ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ: СОЧИНЕНИЕ ПРЕДМЕТА

Павловец Михаил Георгиевич родился в 1972 году в Твери. Филолог, доцент Школы филологии факультета гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Окончил Московский педагогический государственный университет по специальности «Русская литература». Кандидат филологических наук, тема диссертации: «Становление художественной системы Б. Л. Пастернака и творчество Р. М. Рильке» (1994). Живет в Москве.

Михаил Павловец

_*

ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЕ: СОЧИНЕНИЕ ПРЕДМЕТА

В декабре 2018 года уже в пятый раз выпускники всей страны будут писать так называемое «итоговое сочинение». Пять лет — нормальный срок, пришла пора подводить предварительные итоги. Иногда это сочинение называют еще «возвращенным» — так как многие его сторонники и инициаторы искренне верят, что раньше его писали все — пока в 2009 году не наступил ЕГЭ по литературе, якобы упразднивший саму форму развернутого письменного сочинения и сделавший необязательным чтение программных произведений.

Справедливости ради стоит напомнить, что по поводу «катастрофы чтения» начали бить в набат еще в 2005 году, после исследования Левада-Центра «Массовое чтение в России», задолго до введения ЕГЭ. Да и сам ЕГЭ по литературе сдают, а значит, и готовятся к нему всерьез около 6-7% всех выпускников: вряд ли именно ЕГЭ стоит винить в «алексии» («нечтении») — он скорее следствие общих с «катастрофой чтения» процессов, нежели их причина. К тому же формат ЕГЭ по литературе, помимо пресловутых «тестов», быстро оттуда выпавших (о чем многие его противники до сих пор не догадываются), предполагает написание как минимум пяти письменных ответов, четыре из которых — на 5-10 предложений, а последний — и вовсе не менее 150, а оптимально — 200 слов (что для русского языка означает в среднем не менее 15-20 предложений!)

Но адептам «возвращенного сочинения» этого недостаточно: подавляющее большинство из них — получили гуманитарное (чаще всего филологическое) образование и профессионально связаны с ним. Собственные воспоминания гуманитариев (и мои тоже!) полны ностальгическими картинами из школьного детства: тетради, исписанные каллиграфическим почерком, сочинения по литературе на 6-8-10 страниц, читающиеся вслух перед всем классом как образцовые, а потом отправляющиеся в «золотой фонд школы», в назидание и пример грядущим поколениям. Для людей старшего поколения естественно желать своим детям такого же детства, какое было у них самих, особенно с учетом того, что память об этом детстве, как правило, уже очищена от всего плохого и неприятного: плохое быстро забывается! К тому же сам выбор гуманитарной стези, как и сохранение привычки читать во взрослом возрасте, обычно свидетельствует о том, что в жизни человека был Учитель с Большой Буквы, умевший увлечь книгой, услышать каждого, выделить среди всех того, кто потом будет считать себя его Учеником (то есть как раз нашим гуманитарием/филологом). Был такой учитель и у меня — и, если вся моя дальнейшая жизнь оказалась связана с преподаванием литературы в школе и в вузе, это во многом его заслуга и его вина.

Но увы! — ничего нельзя возродить в прежнем виде — разве что в виде модной сегодня «реконструкции»… Форменная одежда и у учителей, и у их подопечных, почти половину учебных часов занимают древние языки и Закон Божий, на уроках словесности гимназисты пишут сочинения на темы «О высоком достоинстве человеческого слова и письма» или «О проявлении нравственного начала в истории». А еще, как утверждает в статье о проблемах современного сочинения одна моя замечательная коллега, «Дореволюционный гимназист в царской России легко писал сочинение по-латыни на тему: „Рим в консульство Цицерона”»^[1] — так мы себе представляем идеальное гимназическое образование, нуждаясь и в образце для подражания…

О действительном положении дел в гимназиях начала прошлого века можно судить по «Серебряному гербу» Корнея Чуковского или «Мелкому бесу» Ф. Сологуба. Безусловно, в этих книгах — в каждой по своим причинам — несколько сгущены краски, однако они помогают более трезво оценить совершенство если не модели гимназического образования, то его практик: книги написаны со знанием дела; первая — бывшим гимназистом, вторая — бывшим учителем провинциальной гимназии. Впрочем, и о советской школе, которая во многом строилась по образцу гимназии, но гимназии «для всех», многие предпочитают судить по фильмам «Доживем до понедельника» или «Приключения Электроника»; талантливо воплотить эту утопию на экране оказалось гораздо легче, чем в реальной жизни. Как литература «социалистического реализма» не смогла стать одновременно «народной» («массовой») и «высокохудожественной», так и советская школа не решила извечного противоречия между элитарной адресностью высокого уровня преподавания и эгалитарной доступностью образования, что прекрасно показано авторами не так давно вышедшей коллективной монографии «Острова утопии»^[2].

«Возращенное сочинение» оказалось попыткой вернуть прошлое, которого в таком виде никогда и не было. Однако его инициаторы, дошедшие до президента и получившие у него желанную поддержку, не учли, что любая спущенная сверху идея, пройдя множество бюрократических опосредований и фильтров, приобретает подчас совершенно неожиданную для своих авторов форму! Идея была проста и понятна: необходимость писать экзаменационное сочинение усадит школьников за книжки. Тогда как уже в этом моменте была допущена большая ошибка, ведь, как заметила специалист по подростковому чтению Екатерина Асонова, «Чтение — это про свободу, самостоятельность, возможности, про уважение и про чувство собственного достоинства»^[3], а вовсе не про принуждение. Это не значит, что в подходе к сложным произведениям не нужно совершать усилия над собой — но это усилие должно совершаться уже после того, как возникла мотивация к чтению, причем «сдача экзамена» тут наихудшая из мотиваций, ибо чревата попытками искать обходные пути, полегче.

Кроме того, при подготовке «возвращения сочинения» сразу же выяснилось, что, согласно Федеральному Закону об образовании, в выпускном классе нельзя проводить две итоговых государственных аттестации по одному предмету: обязательный ЕГЭ по русскому языку и по выбору ЕГЭ по литературе исключают возможность сделать итоговое сочинение выпускным экзаменом… И тут организаторы «итогового сочинения» слукавили. Специально придумали некий особый статус этого сочинения: мол, без него нельзя получить допуск к сдаче самого ЕГЭ. Причем сочинение якобы не по литературе — но «литературоцентрично»: это означает, что само оно проверяет «метапредметные умения и навыки» — читать, письменно выражать свои мысли и отстаивать позицию учит далеко не только литература, однако «аргументировать» эту позицию следует с опорой именно на литературные произведения. Подоплека такого решения очевидна: на самом деле проверять хотели прежде всего начитанность школьника, ну и заодно — принудить его хоть что-то прочитать к сочинению, а потом уже — оценить его способность эту начитанность конвертировать в собственный текст. Внешним же аргументом для требования «литературоцентричности» служило то, что проверять сочинения все равно будут словесники. Это привело к тому, что можно назвать «казусом „Капитанской дочки”»: темы формулируются, как правило, так, что почти любую из них можно раскрыть на материале бессмертного творения Пушкина, так что читать что бы то ни было еще, особенно накануне ЕГЭ, особой надобности нет. Судите сами: вот на такие темы в декабре 2017 года писала сочинение вся Москва:

Когда измену можно простить?

Какие поступки человека говорят о его отзывчивости?

Возможно ли счастье, построенное на несчастье других?

Чем смелость отличается от безрассудства?

Бывает ли общественное мнение ошибочным?

При большом желании любую из этих тем можно раскрыть на примере «Капитанской дочки» — или «Судьбы человека» Шолохова, еще одном лидере среди привлекаемых в сочинении текстов (работу Андрея Соколова на Германию в концлагере нельзя считать изменой; то, что он подобрал сироту, говорит о его отзывчивости; предатель Крыжнев был обречен, пытаясь спастись за счет другого; удавшийся побег Соколова был смелым, а не безрассудным, так как был просчитан и подготовлен; общественное мнение долго считало узников концлагерей преступниками, но и в плену солдаты продолжали сражаться и т. д.). Тем самым итоговое сочинение, вместо того чтобы мотивировать к чтению, — ударило по нему; учителя массовой школы стали жаловаться, что даже еще хоть что-то читавшие из-под палки 11-тиклассники бросали это занятие сразу же, как только сочинение было написано.

Нагрузка словесников значительно превышает нагрузку других предметников, так как она включает в себя регулярную проверку письменных работ, а также подготовку к четырем выпускным экзаменам — по русскому языку и литературе после девятого и после одиннадцатого класса. Это значит, что у заваленных работой учителей цели совпали с их подопечными: провести это самое злосчастное сочинение с минимальными потерями для всех участников процесса, тем более оцениваться оно должно на «зачет» или «незачет», и «зачет» автоматически дает допуск к ЕГЭ. В результате еще в декабре 97% выпускников успешно справляется с поставленной перед ними задачей, а после всех пересдач количество получивших «незачет» колеблется в районе трети процента. То есть речь идет о чистой формальности, и это несмотря на огромные ресурсы — человеческие, материальные, психические, — брошенные на поддержание изначально небесспорного начинания.

Но самый большой удар по чтению и по предмету «Литература» итоговое сочинение нанесло изначальным требованием использовать произведения литературы как аргумент в размышлениях на нравственно-этическую, философическую, социально-психологическую и т. п. тему: «Участник должен строить рассуждение, привлекая для аргументации не менее одного произведения отечественной или мировой литературы, избирая свой путь использования литературного материала; при этом он может показать разный уровень осмысления художественного текста: от элементов смыслового анализа (например, тематика, проблематика, сюжет, характеры и т.п.) до комплексного анализа произведения в единстве формы и содержания и его интерпретации в аспекте выбранной темы» — четыре года подряд ровно так формулировалось ключевое требование к сочинению, и только в этом году, кажется, требование «аргументации» уточнено фразой «подкрепляя примерами из текста».

Как-то в социальных сетях я провел небольшой опрос, предложив проголосовать о причинах, по каким Татьяна Ларина отказала Евгению Онегину в финале пушкинского романа. Все варианты ответа — и заранее данные мною, и предложенные участниками опроса — можно было разделить на две группы. Первая группа строились на восприятии сюжетной канвы пушкинского романа как своего рода житейского кейса, нуждавшегося в социально-психологическом комментарии и обсуждении: Татьяна верна своей клятве перед алтарем, своему семейному долгу и благодарна своему мужу за сделанный им некогда выбор; она не слишком доверяет Онегину (а возможно, и желает ему отомстить), не хочет ничего менять в устоявшейся жизни, попросту остыла к незадачливому возлюбленному, не желает строить свое счастье на несчастии других и вовсе цельная натура, чьи чувства не расходятся с мыслями, а мысли — с поступками. Уже по этим вариантам ответа видно, что некоторые их них (пусть и не все) вступают в противоречие с другими, что открывает возможность по-разному интерпретировать образ главной героини романа — от достаточно критического на нее взгляда до откровенной идеализации в патриархальном или православном духе. Вторая группа ответов — попытка объяснить Татьянин отказ Онегину теми художественными задачами, которые поставил перед собою Пушкин: в таком случае можно говорить об эстетическом подходе к тексту. На первом месте тут — композиционное решение автора: зеркальное отражение друг в друге двух эпизодов, когда один герой влюбляется в другого, открывает ему свои чувства — но в ответ наталкивается на отповедь, взывающую к его рассудку. Среди прочих вариантов — указание на прототип Лариной, княгиню М. Волконскую, портретирование которой входило в художественную задачу Пушкина, как и на подготовку автора к созданию в будущем образа самоотверженной «капитанской дочки» Маши Мироновой. Участники опроса отмечали «идейную эволюцию» Пушкина от Онегина к Татьяне — от Запада к Востоку, от космополитизма — к патриотизму — и даже любовь «автора» к своей героине, которую он готов отдать героическому генералу, но никак не «модному тирану» Онегину. В последнем случае литературоведческая концепция также приобретает черты «психологического кейса», только на месте героев оказывается сам «автор»: своеобразие того или иного образа или сюжетной коллизии мотивируется его житейскими и этическими предпочтениями. Особенно отчетливо этот синтез «психологического» и «эстетического» подходов виден в популярном объяснении поступка Татьяны тем, что, скажи она «да» Онегину, она никак не могла бы быть названа «милым идеалом» Пушкина, который сам вскоре женится на девушке много его моложе и, скорее всего, пылко в него не влюбленной. Впрочем, превращение биографии автора если не в разновидность мирской агиографии, то в набор психологических кейсов и моделей для подражания — давняя практика школьного литературного образования, до сих пор не утратившая своей популярности в педагогической среде.

Интересно, что значительная часть опрашиваемых соединила в своих ответах оба варианта, сопрягая «эстетический подход» с «психологическим», что, в общем-то, совсем неплохо. Полноценное эстетическое восприятие текста и предполагает гибкое сочетание способности растворяться в художественном мире произведения («Над вымыслом слезами обольюсь») и сохранять здравую дистанцию, оценивая красоту вымысла и изящество его воплощения. В противном случае читатель уподобится тому американскому солдату из анекдота, который на представлении шекспировского «Отелло» в театре застрелил чернокожего, душившего белую женщину. Польза от таковой способности «двойного зрения» заключается и в том, что оно непосредственно связано с формированием критического мышления и выработкой иммунитета к индоктринации, в том числе и популистской, и экстремистско-радикальной: не принимать за чистую монету любое высказывание, видя за ним прежде всего:

а) автора с его интересами и системой взглядов, далеко не всегда конструктивных;

б) себя как адресата этого высказывания, к чувствам и эмоциям которого оно апеллирует.

Так вот, итоговое сочинение, с его требованием использовать художественное произведение как аргумент во внелитературной реальности или даже как иллюстрацию к собственным размышлениям на житейские темы, превращает художественные произведения в такого рода психологические кейсы, толкая на буквальное, некритическое их понимание. Пишет, скажем, школьник тему «Верность и измена» — и приводит неубиенные «аргументы»: надо хранить верность в семье, поскольку так поступала «милый идеал» Пушкина — Татьяна Ларина, а если изменить мужу — можно, по мнению Льва Толстого, закончить свои дни под паровозом, как Анна Каренина. По форме — все верно, по смыслу — форменное издевательство. Тем самым литература как школьный предмет выводится за рамки «эстетического цикла» — ведь предмет эстетического цикла должен учить, что художественный образ, как правило, многозначен и допускает самые разные, в том числе и взаимоисключающие толкования. Превращается же литература в предмет нравоучительный, а то и вероучительный: напишет школьник, что бывают ситуации, в которых самоубийство — единственный выход, приведя в пример Бедную Лизу, Катерину из «Грозы», Свидригайлова из «Преступления и наказания», и будет наказан за «этическую ошибку» — есть такое понятие у экспертов. В таком случае действительно безопаснее воспроизводить в сочинении готовые клише: как говорят в таком случае опытные учителя, «тебе что надо в сочинении — выпендриться или высокий балл получить?» Хотя этическая ценность такой позиции сомнительна не меньше, чем апология суицида с опорой на русскую классику. И ответственность за то, что школьников, чья нравственно-этическая система координат еще не устоялась, толкают на лицемерие, лежит на взрослых. Когда учителя учат говорить как Чацкий, а сами ведут себя как Молчалины, они если и воспитывают, то Молчалиных, освоивших риторику Чацкого^[4].

В 2018 году пал еще один бастион: с этого года в последнем задании ЕГЭ по русскому языку разрешили не подбирать аргументы из литературы! «Итоговое сочинение» осталось в одиночестве в своих отчаянных попытках сохранить ведущий статус литературы как предмета среди других школьных дисциплин. Хотя в этом году процент сдававших ЕГЭ по литературе и несколько подрос (с 6,7 % в 2017 году до 8,5 % в 2018), в целом это в два раза меньше, чем сдающих историю, в 2,5 раза — биологию, не говоря уже про обществознание или физику. Поддерживает хоть какой-то интерес к предмету либо наличие факультетов, для поступления на которые ЕГЭ по литературе требуется, либо энтузиазм отдельных учителей, которым само существование тех, кто равнодушен или, того хуже, ненавидит литературу (а то и чтение), представляется какой-то чудовищной ошибкой!

Однако я сам, привыкший к тому, что почти любое произведение у моих лицеистов идет на ура, уже в который раз сталкиваюсь с тем, что, к примеру, любимый мною «Вишневый сад» оставляет их — детей, отобранных в Лицей со всей Москвы с конкурсом в шесть человек на место, — равнодушными. Естественно, их равнодушию пришлось посвятить часть одного из уроков — так как рефлексией заражены почти все и с удовольствием говорят о собственных впечатлениях. Так вот что я услышал от 11-классников: «Вишневый сад» им не понравился, потому что в пьесе:

— ничего не происходит;

— нет разговоров — каждый говорит о своем, не слыша других;

— неинтересны проблемы изображенных людей;

— некому симпатизировать — все одинаково неприятны.

Первые два пункта меня особенно задели: мы столько времени потратили на читку, на анализ того, что такое «футлярность» сознания и «подводные течения» чеховской драматургии… «Да мы поняли, поняли! — махнули ребята рукой, — но нам это читать неинтересно!» Действительно, пьеса, если это не Lesedrama, рассчитана прежде всего на сценическое воплощение, где все «подводные течения» выявляются через актерскую игру… Или все-таки это — мое поражение как учителя? «Я просто не умею их готовить»? Но с другой стороны — почему 16-летним юношам и девушкам должны быть интересны проблемы помещиков, остающихся по собственной вине без поместий? Эти проблемы, если верить пьесе, неинтересны даже детям этих помещиков — родным (Ане) и приемным (Варе), а мои лицеисты вряд ли имели опыт, хотя бы отдаленно напоминающий описанный в пьесе, чтобы опереться на него — и посочувствовать героям. Самое простое было бы — не обращая внимания на эмоции моих подопечных, «станцевать» им Чехова, надиктовать то, что нужно знать про него и про его злосчастную пьесу, чтобы успешно сдать ЕГЭ. Знаю, большинство учителей так и делают, и не только с «Вишневым садом», но и с «Капитанской дочкой», «Мертвыми душами», «Грозой», «Войной и миром»… Но мне зачем-то надо выводить ребят на откровенность — чтобы, на свою голову заслужив у них мало-мальское доверие, узнавать о довольно малой результативности некоторых моих усилий. Отказаться же от изучения «Вишневого сада» и хотя бы заменить его на «Чайку» я не могу: много лет назад кто-то решил, что именно эту пьесу следует изучать в школе и проверять ее знание на ЕГЭ. Есть и еще одна проблема: разреши заменить «Вишневый сад» «Чайкой» — и придется в ЕГЭ делать варианты; это экзамен не на то, как ты умеешь читать и интерпретировать прочитанное. То есть это уже не про чтение, а про запоминание готового литературоведческого знания, изложенного учителем на уроке или литературоведом в учебнике

Причем и литературоведение здесь — довольно замшелое или, как принято писать, «традиционное». С начала 1990-х годов в литературоведении как научной дисциплине не появилось ни одной по-настоящему свежей «крупной» идеи (разве что идея «дальнего чтения» Франко Моретти немного всколыхнула сообщество): сегодня честный ученый, продолжающий работать с литературным материалом, либо гибко сочетает методы и приемы анализа, разработанные в предшествующие десятилетия, либо уходит в смежные области. Но и такие понятия, как «рецептивная эстетика» или «постструктурализм», «культурные», «гендерные», «постколониальные» «дигитальные исследования» и т. п., совершенно немыслимы в современной школе — и даже могут вызвать очередной скандал, попытайся кто-то из словесников прийти с этим на урок. Попробуйте с постколониальным инструментарием приблизиться к «Герою нашего времени» или с гендерным — к образу булгаковской Маргариты! В современной российской школе лучшие из учителей и в лучшем случае опираются на методологии полувековой давности, читая Лотмана, ища бахтинский «хронотоп» и исповедуя модель поуровневого анализа, предложенного Михаилом Гаспаровым. Остальные же довольствуются тем, что получило уничижительное название «школьного литведа», продолжая искать ответ на вопрос, «что нам хотел сказать автор» и «чему нас учит эта книга». При этом литература, по идее, согласно общим требованиям государственного стандарта, обязана знакомить школьников с самыми современными методами и подходами в соответствующих научных дисциплинах. Но это на физике у школьников есть шанс узнать, что такое адронный коллайдер, а на биологии познакомиться с функцией стволовых клеток и основами генной инженерии; даже на уроках русского есть возможность работать с корпусом русского языка, а на истории — приобщиться к подходам «истории повседневности». И только на уроках литературы в лучшем случае можно принести на урок какую-то свежую книжку, причем желательно такую, чтобы сразу было видно: в русской литературе ничего за 100-150 лет принципиально не изменилось — ни язык, ни проблемы, ни способы их решения. В этом смысле «итоговое сочинение» — это еще один шаг назад, отказ от признания самоценности эстетического опыта чтения и осмысления, превращение книги в материал для сдачи (в разных смыслах этого слова), поскольку работать школьникам приходится не с текстом, а с теми готовыми словесными формулами и шаблонами, в которые отлился их читательский и учебный опыт. То есть не сочинять — а вспоминать и комбинировать, стараясь угадать требуемый вариант ответа.

Думаю, проблема именно в том, что до сих пор в центре литературного образования стоит не ученик, а Книга. Именно по отношению к ней выстраиваются отношения долженствования и целеполагания: данная Книга должна быть прочитана, чтобы ты мог считаться образованным человеком, и в этом — цель литературного образования! Раньше это долженствование распространялось исключительно на классику, теперь же, под давлением времени, добавили и текущую словесность, что только раздуло обязательные списки, и без того малоподъемные для большинства школьников. Любые профессиональные разговоры на тему преодоления кризиса литературного образования, его обновления скатываются к обсуждению двух проблем: как должен измениться список обязательных к прочтению произведений и как проверять результат, под которым понимается знание прочитанного. За этим стоит естественная боязнь учителя-словесника выпустить вожжи из рук: ведь его самого никто не готовил к работе в условиях максимальной неопределенности. Это только кажется, что ничего не стоит взять понравившуюся тебе свежую книжку, которая, по твоему мнению, будет интересной (полезной) для школьников — и принести ее на урок. Ведь с этой книжкой что-то надо делать! Рядовому учителю нужны методические разработки по ней — система вопросов и заданий, план анализа, при этом желательно, чтобы в книжке не было никаких скользких моментов — и родители, и контролирующие органы не дремлют! Еще страшнее, когда книжку приносит сам ребенок и предлагает обсудить именно ее. Помню, как отчаянно возмущались учителя на одной из встреч с ними, когда я сказал, что нет ничего страшного, если в итоговом сочинении кто-то из ребят обратится к книжке, которую учитель не читал: «А как же тогда мы будем проверять у них знание текста! А вдруг там есть фактическая ошибка?» От одной из коллег слышал я и другую, куда более печальную историю: учительница хотела поставить незачет за сочинение, автор которого, по ее словам, «выдумал какую-то книжку с названием „19-84”»!

В условиях «информационной интоксикации» включаются защитные механизмы — и все необходимые знания упаковываются в голове человека в «мемы» — емкие формулы, «микронарративы», освоить которые можно и без чтения книг, так как все они прекрасно заимствуются нами прямо из информационного поля. Впрочем, так было всегда: не надо было читать «Отелло», чтобы знать, что там «мавр душит белую женщину»; про судьбу Анны Карениной многие узнают прежде, чем имя ее автора, да и вопросом «зачем Герасим утопил свою Муму» задаются, вовсе не открывая повести Тургенева. Большой объем обязательного чтения тоже не способствует качеству самого процесса: быстро проглоченная книжка — запоем или наспех — немногим лучше ее краткого пересказа на сайте «Брифли.ру», давно уже заменившего школьникам и студентам хрестоматию с программными произведениями, о чем свидетельствует 5 млн посещений этого ресурса в месяц.

Основным аргументом в пользу чтения одного и того же ассортимента книг часто служит утверждение, что это способствует коммуникации между людьми, особенно людьми разных поколений. Но, если положить руку на сердце, придется признать, что споры о том, почему Татьяна Ларина отказала Онегину или где правильно ставить ударение в стихотворении Тютчева „Silentium!” — «Встают и заходят оне» или «Встают и заходят оне», — представимы главным образом все в той же учительско-филологической среде: большинство образованных людей, скорее всего, и не вспомнят такого стихотворения (если только не напомнить им строчку «Мысль изреченная есть ложь»), а историю Татьяны будут обсуждать так, как обсуждали были поступок своей подруги. Но помню рассказ филолога Ирины Савкиной, что в финской школе вовсе нет никаких единых для всех списков — и каждый школьник читает свои книги. На вопрос же, как тогда они могут общаться на литературные темы, Савкина ответила, что обмениваться впечатлением от прочитанного и советовать или не советовать друг другу те или иные книжки тоже можно живо и заинтересованно. Это раньше прослойка образованных людей была столь тонка, а перечень обязательных к прочтению книг невелик, что освоение этого перечня и являлось конституирующим. Сегодня же образованность стала повсеместной, и для любой социальной, культурной и т. п. прослойки существует свой перечень книг, фильмов, иных форм эстетического и интеллектуального досуга. Скажем больше — каждый человек может претендовать на свой собственный культурный канон, лишь отчасти пересекающийся с персональными канонами других людей, и не факт, что в нем наберется с десяток произведений, общеобязательных хотя бы для людей его круга.

Поэтому так важно сегодня признать право каждого человека на свой канон — и вообще на предпочтения той или иной практики чтения или типа литературы. С моей точки зрения, главный порок и главная беда современного школьного курса литературы — то, что он адресован абсолютному меньшинству, оставляя прочих маяться посреди чужого «пира духа». Как сказал мне один известный современный писатель, часто привлекаемый в качестве ведущего эксперта в области литературного образования, «Ну и пусть в классе читают всего 2-3 человека! С ними и надо работать и на них ориентироваться! Пусть остальные сидят молча — и понимают, какие они идиоты!» Выходит, литратура — это не «про достоинство», а «про унижение» одних за счет других? Тот, кто проглотит в десятом классе с десяток крупных произведений русской классики, включая все четыре тома «Войны и мира», тот может рассчитывать на отличную оценку и на благосклонное внимание учителя; более того, бывают (вот как у меня в Лицее) целые классы из таких ребят. Для них придуманы олимпиады и центры по работе с одаренными детьми, наподобие сочинского «Сириуса», им позволено «выпендриваться» в итоговом сочинении, к ним на урок приходят ведущие ученые и писатели с лекциями и чтением своих произведений. Тем же, для кого эта планочка задрана заведомо выше головы, остается имитировать чтение книг при помощи кратких пересказов, имитировать творческую деятельность, передирая готовые сочинения, смотреть на уроках киноэкранизации классики, которыми отчаявшиеся словесники все чаще заменяют разговор о прочитанном (все равно никакого прочитанного нет). Неоднократно приходилось слышать: ну и пусть не читают — что-то услышат, что-то запомнят, будут знать, что есть такой великий роман «Война и мир» и такой писатель Шолохов! То есть выходит, целью такого литературного образования является не воспитание читателя, пусть даже не заядлого — просто имеющего привычку время от времени открывать книгу, — но человека, знающего несколько имен и названий из русской классики? Подход вполне в духе игры «Поле чудес» или «Кто хочет стать миллионером?»

Увы, необходимо определенное мужество признать, что «...с исторической точки зрения эра массового чтения, длившаяся в Западной Европе и Северной Америке с середины XIX по середину XX в., была аномальной. Теперь чтение возвращается к своей исходной социальной базе: самовоспроизводящееся меньшинство, которое мы называем „класс читателей”»^[5]. Это вовсе не значит, что на «нечитающее большинство» следует махнуть рукой — это значит, что для такого большинства нужно искать свой подход, иной, нежели к тем, кто родился, можно сказать, заядлым читакой и обречен значительную часть жизни провести с книгой. В конце концов, не только те, для кого чтение входит в тройку жизненных приоритетов, но и те, для кого оно не вписывается даже в первую их десятку, имеют право на самостоятельный выбор собственной читательской траектории. Вот чему, как мне кажется, должна в первую очередь учить современная школа.

Литературоведы сегодня размышляют об «антропологическом повороте» в своей науке — о том, что необходимо признать существование разных практик чтения, в зависимости от ситуации, потребностей, культуры, целей читателя^[6]. Необходимо увидеть и автора — но не как возвышающегося над созданным им миром авгура или «учителя жизни», а как личность, лишь отчасти проявленную в собственных авторских «масках» и находящуюся на пересечении целого ряда приватных, социальных и культурных подоплек и процессов, далеко не всегда контролирующего все, что удалось выразить в своих текстах.

Увы, эти дискуссии пока не замечаются словесниками, составляющими очередные рекомендательные списки для чтения и ломающими голову над тем, как поаппетитнее «приготовить» для школьников очередную книгу, упуская подчас из виду, что завтра сами эти школьники должны быть кулинарами своего чтения — самостоятельно составлять свое меню и как-то обходиться без обязательного присутствия на читательской кухне пусть и самого разлюбимого учителя-словесника. А для этого нужно переизобрести такой школьный предмет, как «литература», перестав себя тешить иллюзией, будто все профессиональные неудачи словесника в его усилиях не мытьем, так катаньем «выполнить программу» связаны с отсутствием у него неких «волшебных методик», которые еще только предстоит внедрить. И что якобы можно, придумывая дополнительные экзаменационные испытания — хоть «итоговое сочинение», хоть «всероссийскую проверочную работу», — тем самым усадить современного школьника за книгу. В конце концов, не учет сдачи норм ГТО при приеме в вузы, а доступность общественных спортивных площадок и мода на здоровый образ жизни делает сегодня массовый спорт все более популярным. Если чтение из обязанности превратится в естественную потребность — вернее, будет признано в качестве таковой, с соответствующими мерами по удовлетворению этой потребности, не нужны будут никакие лукавые способы «приобщения к чтению» вроде превращения его в очередной экзамен, аттестационный или «допускной».