"ЕСТЬ ЦЕННОСТЕЙ НЕЗЫБЛЕМАЯ СКАЛА"

Ранчин Андрей Михайлович родился в 1964 году в Москве. Доктор филологических наук, профессор кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ. Автор многочисленных монографий и научных статей. Живет в Москве. Постоянный автор «Нового мира».

Андрей Ранчин

*

«Есть ценностей незыблемая скала»

Русская классика и школьная программа по литературе

Одним из поводов к написанию этой статьи послужило предложение президента Российской академии образования лингвиста Людмилы Вербицкой исключить из школьной программы «Войну и мир» и произведения Достоевского. В интервью агентству «Москва» госпожа Вербицкая заявила свое мнение тоном весьма категоричным: «…Я, например, абсолютно убеждена, что из школьной программы „Войну и мир” Льва Толстого, а также некоторые романы Федора Достоевского нужно убрать…» Для этой радикальной идеи было найдено обоснование: «Свое мнение Вербицкая обосновала тем, что „это глубоко философские произведения”, в которых авторы затрагивают темы, глубины которых ребенок понять не может»^[1].

Это заявление поразило меня даже не самой идеей «вырезать» двух классиков из программы по литературе, бросить их с «парохода» современной школы, а некомпетентностью президента Академии образования — незнанием подлинного положения литературы в той самой школе. Из романов Достоевского ученики 10-го класса должны изучать только «Преступление и наказание». В средних классах иногда читают «Бедных людей» — сочинение молодого Достоевского, именуемое то романом, то повестью. Экзамен по литературе в 9-м классе, проходящий в рамках Государственной итоговой аттестации, предполагает знание одной повести писателя (по выбору экзаменуемого)^[2]. Людмила Вербицкая, очевидно, имела в виду отнюдь не печальную повесть о горькой любви несчастного Макара Девушкина — произведение замечательное, но вовсе не глубиной философской мысли, а что-нибудь из более поздних больших романов: «Идиота», «Бесов» или «Братьев Карамазовых». Коих в списке для школяров нет и в помине. Что же касается «Преступления и наказания», то философическая идея сего сочинения как раз-таки весьма проста и учениками может быть воспринята без особого труда: не стоит убивать даже очень противных старух, ставя себя на место предвечного Судии.

Заявление Вербицкой было горячо одобрено некоторыми комментаторами статьи на сайте mail.ru. Один из откликов был краток, но звучал как истинный вопль души, измученной классикой — как можно подозревать, неподъемной тяжести толстовской «опупеей»: «ЧИТАЛ РОМАН! когда было лет 12 при чтении забывал персонажи кто кому кем является!! но дочитал до конца! ИЗ НЕГО ДЛЯ СЕБЯ НИ ЧЕГО НЕ ИЗВЛЕК!!!» Другой комментатор размахнулся этаким Хлестаковым и поведал публике собственные смелейшие предложения: «Поддерживаю обоими руками за! Те кто против, скорей всего не читали ни Ф. М. Достоевского, ни Л. Н. Толстого, по крайней мере дальше „Филипка” вряд ли дошли. Сам Л. Н. Толстой произведение „Война и мир” адресовал не школьникам, а аристократии, знающей французов не по наслышке, но в лицо, это призыв к нации объединится, а вовсе не приключения Пьера Безухова и его жены Натальи Ростовой... Но если почитать сочинения школяров на эту тему, то складывается именно такое впечатление, потому что дети не могут охватить своим умишком глобальное произведение классика... Достоевский для ребенка, еще более непонятен, чем Толстой. Самые подходящие для школы произведения Н. В. Гоголя: „Мертвые души” и „Ревизор”, выбранные произведения А. П. Чехова „Дом с мезонином”, „Три сестры” и „Дядя Ваня”, которые мусолят в школе, совершенно не подходят для школьника именно по возрасту, в 16 лет их скучно читать... В итоге школьники ничего не читают и совершенно не знают русской классики. Целыми днями сидят в социальных сетях, пишут предложения с огромным количеством стилистических и грамматических ошибок...»^[3]

Отклик курьезнейший — автор, ратуя за русскую классику и грамотный русский язык, лепит ляп за ляпом (и стилистические, и грамматические...), изъясняясь на манер бедного Башмачкина, который, впрочем, к чести его сказать, ограничивался простым переписыванием бумаг и не осмеливался оценивать сочинения господина Гоголя. (Заметим в скобках: создатель «Ревизора» и «Мертвых душ», с его странными героями, прикровенной фантастикой и полугротескными приемами, — писатель для понимания школьников несоизмеримо более сложный, чем творец «Преступления и наказания», а обе названные пьесы Чехова в «обычных», без гуманитарной специализации, классах не изучаются.) Тем не менее этот «взгляд и нечто» далеко не безынтересен: он — отражение мнения значительной части общества, а аргументы «слишком сложно» и «не для школьников написано», обосновывающие «усекновение» списка обязательных для прочтения произведений, привели в последнее время педагоги и ученые-филологи, в чьем высоком профессионализме сомневаться нет никаких оснований. Все чаще и чаще в филологической и педагогической среде раздаются призывы ввести вариативность, происходят выпады против историко-литературного принципа изучения. Не столь давно, 21 сентября 2015 года, в программе Александра Архангельского «Тем временем» эти идеи горячо и напористо поддержали персоны весьма известные, уважаемые и влиятельные: учитель литературы и русского языка Сергей Волков и филолог Дмитрий Бак — один из разработчиков новой концепции преподавания литературы в школе; а ректор Московского городского педагогического университета Игорь Реморенко предложил, учитывая вкусы и склонности школьников, заменить что-нибудь из русской классики, например, Максом Фраем...

В эфире той же телепередачи «Тем временем» от 17 октября 2016 года Дмитрий Бак напомнил: классика не всегда была классикой; прочитать классическое произведение так, как задумывал автор, нынешний читатель не может по определению, сейчас главное — учить читать и понимать литературный текст в принципе (не столь уж важно, на каких именно примерах); школьник, не знающий современную литературу, не может считаться по-настоящему образованным человеком; современные произведения нужно вводить в школьное преподавание за счет сокращение части канонического литературного ряда; и педагог, и школьник нуждаются в большей свободе. В этом же выпуске идею свободы горячо поддержала социолог, сотрудник НИУ ВШЭ Любовь Борусяк; свобода была истолкована ею как право отказаться от навязываемого списка произведений русской классики.

В выпуске этой же телепрограммы от 31 октября 2016 года доктор философских наук, преподаватель Европейского университета в Санкт-Петербурге Иван Микиртумов напомнил о безразличии современных школьников к шедеврам русской классики, которое объяснил тем, что Достоевский и Толстой не дают детям ответов на современные вопросы.

Несколько раньше известный педагог, учитель русского языка и литературы Лев Соболев, подчеркнув, что «чтение художественных текстов — процесс сложный, требующий от читателя специальной подготовки», заметил: «В противном случае ученик либо снимет только верхний пласт литературного произведения, либо, что еще хуже, поймет его превратно. Прозу и поэзию Пруста, Достоевского, Пушкина сложно понять за несколько уроков, поэтому изучать литературу лучше всего в профильных классах»^[4].

Систематизируем аргументы в пользу «облегчения» и радикального изменения школьной программы по литературе. Во-первых, классические произведения неинтересны современным подросткам: архаичны, непонятны, словом — не актуальны для них. Их навязывание школьникам приводит только к отторжению. Во-вторых, изучение классики в нынешнем объеме не нужно, потому что школьник (и вообще читатель нашего времени) не в состоянии постичь авторский замысел, интенцию писателя, так как читаемый им текст создан в другую эпоху и предназначен для совсем иной аудитории. Иной как в социокультурном, так и в возрастном отношении: произведения, входящие в обязательный список по литературе, были изначально адресованы отнюдь не подрастающему поколению наших времен. Поэтому нет надобности сохранять историко-литературный принцип изучения творений прошлого, при котором хотя бы в какой-то степени сохранялась перспектива восприятия, сохранялся исконный литературный контекст, в котором эти тексты формировались, опознавались и прослеживались «их родственные связи», окружение, с которым они перекликались. В-третьих, при выборе круга школьного чтения необходима большая свобода. Свобода ценна и сама по себе. И потому что ученику дается право выбрать то, что его привлекает и манит. И потому что благодаря сжатию обязательной части списка и расширению вариативной преподаватель сможет знакомить учащихся с произведениями нашего времени, затрагивающими животрепещущие вопросы и темы и по сей причине якобы способными привлечь юных читателей, пристрастить их к чтению изящной словесности.

Весомость этих обоснований неравноценная, но в конечном счете все они, как представляется, легковесны. Объяснимся по порядку. Много лет назад, когда эксперименты со школьной программой по литературе не могли никому привидеться даже в сне пострашнее пророческих видений князя Святослава из «Слова о полку Игореве» или апокалиптических картин, тайнозрителем которых стал на каторге Родион Раскольников, Дмитрий Лихачев констатировал очевидность: «Классика не может ответить на все вопросы сегодняшнего дня». Он, однако, отнюдь не призывал ограничить круг школьного чтения лишь несколькими (и желательно наиболее незатейливыми, простыми для понимания) текстами, а советовал «читать и современную литературу», тем не менее предупреждая: «Не бросайтесь только на каждую модную книгу. Не будьте суетны»^[5]. Впрочем, в действительности сочинения классиков как раз могут ответить на большинство вопросов и вызовов современности и уж по крайней мере эти вопросы сформулировать и сделать предметом читательской рефлексии. Причем Толстой и Достоевский — прежде всех прочих. Стоит ли жить ради славы? Что такое истинное счастье? Каков смысл моего бытия? Это вопросы, над которыми задумывались князь Андрей Болконский и граф Пьер Безухов, — действительно вечные. И не важно, в какой степени для современного читателя приемлемы и понятны авторские ответы. «Преступление и наказание» — конечно, не просто роман о том, что убивать нельзя. Размышления над теорией его главного героя неизбежно приводят к раздумьям о таких проблемах, как смысл истории и роль в ней насилия и революционных взрывов, как соотношение якобы высокой цели и низменных ее средств, как роль и место разума и веры, дара сердечного в познании бытия. И Толстой, и Достоевский не менее актуальны сейчас, чем сто или полтораста лет назад. Особенно Достоевский, трепетно воспринимавший глубинные противоречия бытия, человеческой природы, оказавшийся провидцем или блестящим прогнозистом будущих катастроф. Он остается во многом писателем более современным, чем ныне живущие мастера художественного слова. Парадокс лишь в том, что это не все ощущают и понимают. Но для первых читателей, разрезавших еще пахнувшие типографской краской тома «Войны и мира» или номера «Русского вестника», и особенно для первых критиков «Войны и мира» или «Преступления и наказания» это было еще менее явственным. Как заметила о первых критических откликах на книгу Толстого Лидия Гинзбург: «Рецензии на „Войну и мир” похожи сейчас на хулиганство. Никто (кроме Страхова) ничего не понял»^[6]. Потребовалось несколько десятилетий, чтобы мыслители Серебряного века — Василий Розанов, Лев Шестов, Сергей Булгаков, Николай Бердяев — открыли в творениях Достоевского философические бездны и вершины, сокрытые от его современников.

Произведению, признаваемому классическим, присуща высокая мера многозначности. Собственно, степень многозначности, как показали исследования, основанные на принципах теории информации, прежде всего работы Юрия Лотмана, и может считаться критерием художественности. (Трудность заключается в том, какими инструментами эту многозначность измерить.) Поэтому классический текст, допускающий множественность толкований, способен сохранять ценность за пределами своей культуры. Отрывая в нем новые смыслы, читатель другой эпохи соотносит его с современностью и со своим я. «Семантическое истолкование — всегда установление соответствия между двумя структурными рядами. Если оба эти ряда имеют одинаковую мерность, соотношение это будет взаимно однозначным. Если же они имеют различное количество измерений, то отношение взаимной однозначности не будет иметь места, и точке в одном ряду будет соответствовать не точка, а группа точек, определенный участок — в другом. Как мы видели, художественные и нехудожественные модели обладают разной величиной измерений. Перекодировка дву- или многоплановых художественных текстов на любой одноплановый нехудожественный язык не даст отношения однозначного соответствия. Поэтому, видимо, следует говорить не об одном исключительном (моральном или философском) истолковании „Гамлета”, а о совокупности допустимых истолкований. Вероятно, все исторически имевшие место истолкования „Евгения Онегина”, если к ним прибавить те, которые еще возникнут, прежде чем это произведение перестанет привлекать читательский интерес, будут составлять область значений пушкинского романа в переводе на нехудожественный язык. Подобный взгляд заставляет с гораздо большим вниманием взглянуть на историю рецепции текстов в читательском сознании. Все новые и новые коды читательских сознаний выявляют в тексте новые семантические пласты. Чем больше подобных истолкований, тем глубже специфически художественное значение текста и тем дольше его жизнь. Текст, допускающий ограниченное число истолкований, приближается к нехудожественному и утрачивает специфическую художественную долговечность (что, конечно, не мешает ему иметь этическую, философскую или политическую долговечность, определяемую, однако, уже совсем иными причинами)»^[7].

В действительности, конечно, далеко не все истолкования «Гамлета» или «Евгения Онегина» являются адекватными. В противоположность Юрию Лотману, вдохновленному возможностью безграничных интерпретаций художественного текста, другой не менее замечательный филолог, Михаил Гаспаров, напомнил о неизбежных соблазне и опасности домысла, с ними связанных: «Даже воля автора здесь не указ: Шекспир не вкладывал в „Гамлета” и сотой доли того, что вкладываем мы»^[8].

Как раскрыть смыслы классического текста читателю, приблизить его к сознанию ученика — это задача педагога. Готов согласиться с мыслью вузовского преподавателя Елены Полтавец, которая по поводу предложения Людмилы Вербицкой заметила в программе «Постскриптум с Алексеем Пушковым» 8 октября 2016 года: надо учить, объяснять, заинтересовывать. Но ни в коем случае не принимать ставку на упрощение: ведь если допускать, что простота понимания — главный критерий при составлении школьных программ, то придется учить, что Солнце вокруг Земли ходит...

Однако не нужно преувеличивать и возможности учителя. Любовь к чтению формируется, прорастает прежде всего в детстве, в семье, поддерживается средой, окружением ученика. По словам Льва Соболева, многие годы преподающего литературу в одной из лучших московских школ — гимназии № 1567, «Очень многое зависит от семьи. Моя жена моему внуку младшему прочитала „Мертвые души”, прочитала „Евгения Онегина”, прочитала „Мастера и Маргариту”. И теперь он, получив книжку, которую еще не читал, начинает читать ее запоем, оторвать его очень тяжело, и я думаю, что он будет всегда читать. А какой-нибудь его одноклассник или сверстник предпочитает „стрелялки” не потому, что наш Данила такой гениальный ребенок, а потому, что ему „стрелялками” не разрешают баловаться больше, чем 20 минут в день, а читать можно больше. Вот он и приучен»^[9].

Если же рассуждать о том, насколько адекватно нынешние школьники воспринимают произведения классиков, ответ может быть только один — конечно, авторская интенция и понимание классических текстов юными читателями разнятся. Лишь очень малому числу таких читателей памятна (или, увы, даже просто знакома) 6-я глава библейской Книги пророка Исаии, на мотивы которой написано стихотворение А. С. Пушкина «Пророк». Редкий школьник и, боюсь, не каждый педагог знает, что выражение «гений чистой красоты» в пушкинском «Я помню чудное мгновение…» — цитата из В. А. Жуковского. А кто читал романы С. Ричардсона, Ж.-Ж. Руссо или Ч. Метьюрина, образующие литературный фон и подтекст «Евгения Онегина»? И никакие прекрасные комментарии, как, например, комментарии В. В. Набокова и Ю. М. Лотмана к пушкинскому роману в стихах, полностью не изменят печального положения вещей: чтобы постичь смысл произведения, надо участливо, внимательно прочитать те сочинения, которые знал автор и живой след которых оставлен на его страницах. Остается грустно признать: эти произведения создавались не для нас, и их изучение в школе (а отчасти даже и на филологических факультетах институтов) несет неизбывную печать ущербности.

Да что школьники!.. Михаил Гаспаров думал вовсе не только (и даже не столько!) об «обычном» читателе, но и о профессиональном филологе, когда категорично писал: «Мы не хотим признаться себе, что душевный мир Пушкина для нас такой же чужой, как древнего ассирийца или собаки Каштанки. Вопросы, которые для нас главные, для него не существовали, и наоборот»^[10] и напоминал: «Прочитать все книги, которые читал Пушкин, трудно, но возможно. А вот забыть (хотя бы на время) все книги, которых Пушкин не читал, а мы читали, гораздо труднее»^[11]. Однако эти соображения, на первый взгляд агностицистские и исполненные отчаяния, не призывают отказаться от понимания, а внушают мысль о необходимости отречения от исследовательского и «просто» читательского эгоцентризма. Мысль о необходимости учиться языку других культур и эпох. И здесь и читателю-школьнику, и учителю, помогающему раскрыть смыслы классических текстов, должна помочь именно филология, которую сам Гаспаров глубоко не случайно назвал «службой общения»^[12]. Помочь хорошими учебниками, популярными статьями и книгами, комментариями к произведениям.

Безусловно, восприятие классических литературных текстов школьниками и не только школьниками связано — даже если это достаточно образованные и вдумчивые, то есть почти идеальные читатели — с утратой каких-то смыслов, очень важных для авторов, и с привнесением других — о которых писатель и не задумывался. Реконструкция авторских интенций — вообще задача исключительно сложная, в отдельных случаях общепринятых истолкований нет и у филологов. Если ограничиться обязательным школьным списком по литературе, достаточно назвать только «Медного всадника» (Пушкин за Петра — «державца полумира», за «бедного» Евгения, или его позиция не укладывается в простую дихотомию?) и «Обломова» (взгляд писателя на мир и на апатичного и бездеятельного Илью Ильича полностью совпадает со штольцевским, или же у Обломова есть какая-то своя, «„другая” правда»?). И можно долго спорить, почему булгаковский «романтический мастер» удостоился покоя, но не обрел свет. Но главное, на мой взгляд, то, что критерием для сохранения классического творения в школьном обиходе должно быть не некое «идеально верное» его понимание учащимися, а способность избежать толкований заведомо неверных, превратных. Постижение классических творений в их глубине невозможно, но причина ли это «стулья ломать» — то есть подвергать репрессивным «чисткам» программу по литературе, вырезая из нее Толстого или Достоевского?..

И неточности, и примитивизация в восприятии классики неизбежны. Главное — учить не путать «моего Пушкина» и Пушкина пушкинского, не доходить в трактовках до «вселенской смази» и не поддаваться постмодернистскому соблазну «поиграть в классики». Процедура эта веселая, забавная, увлекательная, но для школы запретная из-за возрастных ограничений. Чтобы перелицовывать и травестировать классические тексты посредством остроумных, но произвольных толкований, нужно сначала постичь, что эти тексты изначально не полые, в них есть собственные смыслы. И не задача школы эти смыслы разрушать.

Относительная точность восприятия и понимания классики в школе этой программой, этим списком и обеспечивается. Историко-литературный ряд, представляющий изящную словесность в ее динамике, эволюционной последовательности, позволяет увидеть, на что откликался, с чем и кем спорил, какие традиции воспринимал писатель. Без «Недоросля» непонятна новизна «Горя от ума». (Хорошо бы еще прочитать и мольеровского «Мизантропа», и комедии Шаховского и Хмельницкого, но это уже прекраснодушная маниловщина.) На фоне лирики Жуковского отчетливы одновременно преемственность и оригинальность Фета. Не прочитавший «Медного всадника», «Шинели» и «Преступления и наказания» не ощутит, какие метаморфозы претерпел «маленький человек» в лице чеховских Червякова и Беликова. Читатель, не различающий в «Войне и мире» полемики с грибоедовской оценкой патриархальности как косности, теряет очень многое в понимании и литературной, и социальной позиции Толстого^[13]. Классические произведения могут быть сложны для современного школьника, могут быть непонятны ему. Но при отказе от историко-литературного подхода как основы преподавания литературы в школе ситуация станет еще хуже: будет утерян контекст, семантический воздух, живительная среда, питавшая изучаемые тексты. Читатель учится их понимать, усваивая, воспринимая литературные коды из этого контекста. Утрата такого контекста чревата глухотой и слепотой. Совершенно права учитель словесности Ольга Зайцева, повторявшая в выпуске программы «Тем временем» от 17 октября 2016 года: литература в школе должна быть предметом «научно выстроенным», историко-литературный принцип изучения нельзя отбрасывать.

Знание традиции оказывается абсолютно необходимым даже для понимания произведений, по меркам истории совсем недавних и, в общем-то, довольно простых по смыслу. На прошлогоднем едином государственном экзамене по литературе многие отнюдь не дикие одиннадцатиклассники обнаружили удивительную неспособность истолковать «Синий троллейбус» Булата Окуджавы: для них было невдомек, почему троллейбус именно синий, образ троллейбуса не единожды был понят как символ поэзии, а его пассажиры — как метафора стихотворных строк; по какой причине они именуются матросами, для читателей осталось загадкой!.. Между тем и знакомство с сюжетом о Ноевом ковчеге, и припоминание о символике корабля и моря у Пушкина или Лермонтова^[14], как и о символике голубого и синего в лермонтовских текстах, позволили бы на эти вопросы ответить.

О выборе конкретных произведений для обязательного списка можно спорить, но по меньшей мере дико настаивать на исключении «Войны и мира» и «Преступления и наказания», которые являются не только русской, но и мировой классикой и изучаются в школах многих зарубежных стран — порой в культурном отношении далеких от России (к примеру, в Южной Корее). Список этот, хотя ядро его и сформировалось в советское время, лишен идеологической однобокости: в нем нашлось, пусть и не сразу, место даже для «реакционера» Достоевского. Канонический ряд русских литературных текстов ХХ века, недавно выстроенный Игорем Сухих, наполовину состоит из произведений нынешней школьной программы и, в общем, не вызывает критики и сомнений^[15]. Пожалуй, приходится пожалеть о том, что некоторые произведения, введенные в советскую эпоху по идеологическим основаниям, из него позднее были исключены: без романа «Что делать?» неясны не только полемические аллюзии и выпады автора «Преступления и наказания», но и злободневный для самого Достоевского смысл романа о Раскольникове. Романы Фадеева, «Как закалялась сталь» Николая Островского или «Повесть о настоящем человеке» Бориса Полевого представляют культуру и ценности советской эпохи, за которую сейчас сиротливо предстательствует один «Тихий Дон» — произведение, в идеологические каноны этой эпохи не укладывающееся. (Между прочим, повесть Бориса Полевого оказалась основным произведением, которое во многих школах стали рекомендовать для анализа в итоговом сочинении 2016 — 2017 учебного года по тематическому направлению «Победа и поражение».) Впрочем, в действительности такое возвращение официальной советской классики в школьную программу невозможно: на ее изучение нет свободных уроков.

Свобода выбора как аргумент в пользу увеличения вариативной части списка и урезания части обязательной тоже не убеждает. Во-первых, неясно, о чьей свободе выбора идет речь. О свободе для педагога? Но такая свобода таит в себе соблазн учительского произвола и торжества субъективного вкуса, что признают даже сторонники принципа вариативности. Так, по мнению преподавателя Европейской гимназии Марии Казбек-Казиевой, «с одной стороны, конечно, хочется дать больше свободы учителю. Вот я, например, не люблю Набокова и просто не могу его преподавать. Мне должно нравиться то, что я преподаю. Иначе дети ничего просто не поймут. С другой стороны, если каждый начнет преподавать только то, что ему ближе, то получится, что в одной школе целый год — один Толстой, в другой — Маяковский. И это будет неправильно. Наверное, необходимо немного изменить условия составления программы, дать учителю возможность в определенных рамках создавать индивидуальный курс под себя.

Естественно, с литературой XX века особая ситуация, которая позволяет некоторую свободу, поскольку пока еще не сложился канон.

Стандарт должен быть, потому что одна из задач литературы — „аукание поколений”. Мы с нашими родителями читали одни и те же книги и реагируем на одни и те же цитаты. Если выдать учителю полный карт-бланш, то это прекратится. „Зима, крестьянин, торжествуя...” — должен ловить каждый. В этом есть идея цепи, которую тронул за одно звено — и она зазвенела»^[16].

Даже при нынешнем положении вещей, когда образовательный стандарт по литературе основан на относительно пространном списке произведений, обязательных для изучения, «ползучая» вариативность нередко проникает в школьную практику, причем в весьма радикальном виде. Известный педагог, которого интервьюер спросил: «Видите ли Вы проблему в стандартизации образования сейчас на примере своего предмета?», предостерег от бездумного поклонения принципу «полной свободы»: «Вы знаете, с одной стороны, ответ на ваш провокационный вопрос предполагается: „Нет стандартам, здесь не может быть стандарта, это живое, трепетное”, — ну и так далее. Но ведь как только нам всем дали свободу, у нас учителя стали работать так: Некрасова я не люблю — Некрасова не будет, Толстой слишком толстый»^[17].

В случае с современной литературой произвольность учительского вкуса может проявиться особенно ярко: ведь она потому и современная, что по отношению к ней еще нет оценок общепризнанных и неоспоримых.

Если же заботиться о свободе выбора для учеников, то здесь оказываются свои подводные камни и непроходимые пороги. Кому-то захочется Шекспира, а кому-то — сапоги всмятку: как примирить желания учащихся? В идеале — только при соблюдении принципа liberum veto, когда решение принимается единодушно, при достижении консенсуса. Но от верности liberum veto, как известно, Речь Посполитая пала... Устоит ли российская школа? Кроме того, выбор порой может оказаться довольно неожиданным и не очень удобным для педагога. А что если школьники при выборе современной словесности предпочтут не сочинения Людмилы Улицкой или Захара Прилепина, а, допустим, Данила Корецкого или Оксану Робски? Или их потянет на «иностранщину» и класс единогласно поднимет руки за «Гарри Поттера»? Ситуация отнюдь не умозрительная. Пару лет назад первокурсники РАНХиГС пожаловались мне на лекции, что им пришлось проходить в школе не изящную и увлекательную «Лолиту», а «Тихий Дон», в коем описаны всякие неприличия: инцестуальное насилие отца над дочерью, дурная болезнь, смерть от аборта. Я лично не имею ничего возразить против Набокова в школе, хотя заменять им главную эпопею советской эпохи не стал бы, да и «Лолите» предпочел бы что-нибудь из сочинений «сириновского» периода — по соображениям не этическим, а историко-культурным. Тем не менее сильно подозреваю, что учителя, столкнувшиеся с такой просьбой, погрузились бы в состояние отнюдь не легкой паники: а не попадут ли они под статью о пропаганде педофилии, если одобрят ученический выбор? Конечно же, роман Набокова на самом деле не о том (или, если угодно, и о том тоже, но не с целью пропаганды), но времена нынче суровые и даже страшные — и хорошо еще, если придут активисты в штатском и только погрозят пальчиком...

Фактически выбор в образовании всегда ограничен, даже если реализует концепцию свободы учащихся, как, например, в современной западной системе Liberal Arts, укореняющейся в высшей школе. Учащийся может выбрать дисциплину — но только из курсов, предлагаемых учебным планом; он может выбрать текст для изучения — но его решение будет принято лишь тогда, когда совпадет с мнением большинства в группе. Свобода выбора — дело благое, но в школьном образовании делать из нее фетиш абсурдно. Ее абсолютизация в данном случае — явление, по существу, идеологическое (в мангеймовском понимании идеологии как мифологии, мистифицирующей, искажающей реальное положение вещей^[18]).

Лозунг «Современность — в массы!», под которым пространство, доселе оккупированное классикой, стремится аннексировать актуальная словесность, носит тоже исключительно идеологический характер. Почему нынешний школьник, чтобы считаться образованным, должен знать именно теперешнюю литературу, а не, например, театр, живопись или кинематограф наших дней? Преподавание школьной математики, физики или химии не предполагает настоящего знакомства с теориями и концепциями, которые определяют существование этих наук сейчас. И это понятно: школьное преподавание оперирует только готовым, устоявшимся, отфильтрованным знанием, а не идеями и гипотезами, статус которых, место в системе наук пока что неясны. Для ученого-физика законы Ньютона — это уже обыденная данность, а не объект научной рефлексии. Для школьника эти законы и им подобные — основное содержание учебной дисциплины.

Мысль, что современная литература ближе и понятнее нынешним подросткам, чем сочинения Толстого и Достоевского, основана на иллюзии и самообмане. Мой многолетний опыт постоянного общения со школьниками и преподавания им русского языка и литературы удостоверяет, что современные произведения для абсолютного большинства из них неактуальны, им неинтересны и незнакомы даже понаслышке. (Иногда знакомы какие-то фэнтези или триллеры, но и те крайне редко.) Наиболее частые варианты: не читают ничего или читают (пусть частично, пусть под учительской ферулой...) русскую классику. Иногда — что-то из зарубежной литературы («Три товарища» Ремарка, например).

Представление, что современная литература посвящена проблемам, близким сердцу и уму теперешнего подростка, тоже иллюзорно. С какими вопросами, тревожащими его душу, он встретится в романах Улицкой? О чем ему скажет роман Евгения Водолазкина «Лавр», сложным образом соотнесенный с традициями древнерусской агиографии? (А ведь за это произведение автор был удостоен премии «Большая книга» 2013 года и еще нескольких литературных премий!) Чем ему — эмоционально и интеллектуально — окажется близок Виктор Пелевин, если юный читатель сам «не ударен» буддизмом?

Конечно же, я утрирую: кому-то эти авторы близки и более чем интересны. Но уверен, что таким читателям не чужды и русские классики — потому что по-настоящему понять и почувствовать такие произведения современных авторов можно, только прочитав прежде тех же Толстого или Достоевского.

Постулат, согласно которому современная литература должна отражать и осмыслять те проблемы, которые тревожат и волнуют новое поколение, только потому, что она написана в наши дни, — сомнительная аксиома. Во времена Лермонтова, Тургенева и Достоевского это было во многом именно так. В нынешнем обществе, которому присуща диффузия устоявшихся социальных ролей и моделей, в котором происходит деперсонализация личности, расщепляемой под давлением внешней среды — институций, рекламы, моды, пропаганды — на различные функции, литература перестает играть роль увеличительного стекла, выявляющего приметы нашего времени. После Солженицына мы не можем назвать писателя, всерьез претендовавшего на роль «властителя дум» и прогнозиста. Реальность наших дней приводит к смерти не автора, как некогда заявлял Ролан Барт, а героя и сюжета. Не случайно периферийные явления изящной словесности — мемуары, эссе, афористика и другие формы non-fiction — перемещаются в центр, а главным героем в сочинениях, сохраняющих верность вымыслу, часто становится не реальность, а литература. Эта постмодернистская тенденция намного весомее и, видимо, более долговечна, чем иногда считают.

Требование обязательного знакомства с современной литературой выглядит как идеологический постулат «прогрессизма» и «модерности». Театральный критик Марина Райкина заметила в дискуссии о современном искусстве, которой был посвящен выпуск телепередачи «Тем временем» 3 октября 2016 года, что знать и понимать современное искусство надо, потому что надо «успеть на поезд». Один из участников дискуссии в ответ скептически заметил: «А если мне нужен другой поезд?» Добавлю, развивая эту метафору: а что если поезд никуда не идет? А может быть, на путях вообще нет никакого поезда и не надо было, волоча чемоданы и сумки и обливаясь потом, бежать по пустому перрону?

И что такое новизна и актуальность в эстетическом отношении? Лев Толстой в «Войне и мире» апологет социального и политического архаизма^[19], для большинства литературных критиков-современников он был не злободневным литератором, а чудаком-маргиналом, «Анна Каренина» была воспринята многими как еще один опыт «светского романа», малоинтересного для читателей, занятых насущными общественными вопросами. А Фет считался бессодержательным певцом «красивостей», эпигоном Жуковского, опоздавшим родиться в свое время, — его сочинения валялись нераспроданными по книжным лавкам лет тридцать, до начала Серебряного века.

Дело не в том, что современная литература «хуже» классики. Причина, по которой школе лучше предпочесть произведения давно минувших дней, — иная. О ценности и эстетических свойствах классических произведений не спорят. Их изучение — удел ученых-гуманитариев, а не литературных критиков. И наоборот: актуальная словесность редко становится предметом ученых филологических штудий. (Исключения, как, например, тонкие и остроумные статьи и заметки Александра Жолковского, героями которых оказывались Сергей Гандлевский или Борис Рыжий, лишь подтверждают общую закономерность.) И это вовсе не проявление высокоумного снобизма: филологический анализ, особенно историко-литературный, невозможен для пристрастного взгляда современника, который лишен способности увидеть текст с дистанции, в большом времени.

Да, классические произведения с определенной точки зрения устарели, стали музейными вещами. Михаил Гаспаров заметил: чтобы они стали цениться как «настоящие», общепризнанные образцы, должно пройти примерно сто лет^[20]. Конечно, вхождение в состав литературного канона, в ряд несомненных шедевров оплачивается дорогой ценой: теряется терпкий вкус, дразнящий аромат, первозданная новизна, которыми эти тексты обладали для первых читателей. Зато творения, признанные классическими, становятся образцами жанра и стиля, на примере которых постигается тайна литературного мастерства, умение сказать и подметить главное. Аккумулируя, вбирая в себя новые и новые смыслы, классические тексты формируют язык культуры и становятся фоном для позднейшей литературы и зеркалом и мерилом для последующих эпох. Даже если писатели новых времен порой хотят это зеркало разбить, этот эталон сломать. Классика создает основу того художественного языка, на котором можно говорить и о вечном, и о преходящем. «Вечные образы», разнообразные литературные типы («лишние люди», «маленькие люди» и проч.) — эти банальные и затертые выражения — явственные свидетельства такой роли.

Соотнесенность современности и классики со школьным образованием точно и емко описал Михаил Гаспаров: «...одно из определений современности таково: современность — это то, чего не проходят в школе, что не задано в отпрепарированном виде, о чем мы знаем непосредственно, чему учит улица. Разумеется, „знаем непосредственно” — это слишком сильно сказано: на самом деле, нечитающие знают о современности с подачи своих знакомых, а читающие — с подачи литературной и художественной критики. Но существенно то, что в школе для классиков все оценки предписаны и обсуждению не подлежат, а за стенами школы для современности допускаются споры и выяснения. Ведь даже в советской журнальной критике допускались дискуссии об оттенках социалистического реализма в очередной новинке. Поэтому суждения о современности дают судящим больше средств для приятного агрессивного самоутверждения, и носители культуры этим дорожат»^[21].

Беда или ошибка заключается не в том, что сегодняшняя школьная программа преклоняется перед «веком минувшим» и пренебрегает «веком нынешним». В школе, по существу, отсутствует концепция преподавания литературы: неясны цели обучения. Литература в школе продолжает восприниматься как инструмент нравственного или идеологического воспитания — как прикладное явление, а не как самоценный эстетический феномен. Темы так называемого итогового сочинения — предварительного испытания, пару лет назад введенного в одиннадцатом классе, — выразительное проявление такого подхода: от учащихся в большинстве случаев требуется подобрать примеры — доказательства к какому-либо суждению или проиллюстрировать некую проблему (чести, любви, дружбы и т. п.). По-прежнему не изжит примитивный идеологический подход, при котором Пушкин предстает борцом за политическую свободу, бросившим вызов царизму, а Толстой — пропагандистом народного единения. Преподавание литературы в усредненном, типичном варианте не учит видеть сложность текста, не способствует пониманию другого, иной позиции, а дает готовые и часто неверные ответы. В авторе «Войны и мира» видят патриота, широко размахнувшегося «дубиной народной войны» (и Толстой, правда, писал об этом!), но не хотят и бояться замечать, что он же назвал знамена (любые, в том числе и российские!..) «кусками материи на палках» (том 3, часть вторая, глава XXXIX, это дословная цитата!). Не подпадет ли это высказывание и ему подобные у автора «Войны и мира» под санкции закона, предложенного недавно в Госдуме его потомком-журналистом и призванного карать за «антипатриотические» высказывания?^[22] Если использовать размытое и девальвированное в последние годы слово «патриот» (как раньше были обесценены слова «демократ» и «либерал»), то Толстой — патриот, но отнюдь не официозный и не казенный. Мало того: писатель стремится осознанно и последовательно развенчивать национальные мифы и фигуры, вошедшие в пантеон героев России: он с иронией упомянет о подвиге генерала Раевского, будто бы подхватившего за руки двух сыновей-подростков и так увлекшего за собой в контратаку оробевших солдат, «каноническому» герою Ермолову противопоставляет скромного, незаметного Дохтурова^[23]. Кутузов сохранен от такой метаморфозы, но только потому, что представлен не гениальным тактиком и стратегом, а одновременно апатичным жирным стариком и истинным мудрецом. Подлинным же героем для автора «Войны и мира» становится московская барыня вроде грибоедовской Хлестовой, покинувшая Москву со своими моськами и служанками-арапками, чтобы не оказаться под властью Наполеона. И не случайно для современников старшего поколения — участников войны 1812 года — создатель национальной эпопеи оказался глумливым «очернителем» славного прошлого России и проповедником исторического нигилизма, или «нетовщины», по выражению князя Петра Вяземского^[24].

Читатель вовсе не обязан соглашаться с этими оценками Толстого или его суровых критиков — он обязан думать и постигать многомерность бытия и признавать саму возможность и в какой-то мере справедливость даже диаметрально противоположных суждений. По мысли Михаила Гаспарова, «хранить памятники прошлого и выяснять отношение к ним» мы должны «для того, чтобы иметь общий язык, общий вкус, общую систему художественных ценностей — тот общий язык, без которого нельзя построить вавилонскую башню будущего. Человечеству сейчас всего нужней наука взаимопонимания; а из истории мы знаем, что единство вкусов не раз сплачивало общество не меньше, чем, например, единство веры»^[25]. Мысль неоспоримая, несмотря на самоиронию автора: строительство той, не метафорической Вавилонской башни было делом не только безнадежным, но и нечестиво-горделивым. Однако и само «сплачивание» не всегда хорошо. А литература помимо всего прочего ненавязчиво, ненасильственно учит думать, осознавать ограниченность и опасность простых ответов на сложные вопросы. Предостерегает от примитивизма, чреватого многими отвратительными вещами — в том числе преклонением перед тоталитарными идеологиями и практиками.

Пока литературные произведения в школе не перестанут сводить к нравственным и идеологическим прописям, пока главным в них не станет художественность, эстетическое совершенство, пока изучение не будет показывать, сколь многомерна и многосмысленна жизнь и сколь плоски и опасны однозначные ответы, русская классика не исполнит своей миссии.

Чтение признанных, классических текстов не безразлично в этическом отношении: как напомнил в своей Нобелевской лекции Иосиф Бродский, «Всякая новая эстетическая реальность уточняет для человека его реальность этическую» и «чем богаче эстетический опыт индивидуума, чем тверже его вкус, чем четче его нравственный выбор, тем он свободнее…»^[26]

Иной вопрос, если чтение литературного текста в школе трактуется как чисто операционный прием, просто как метод обучения «считыванию» смыслов — не важно каких. На такой функции школьного чтения как на по существу главной настаивал, в частности, Дмитрий Бак. Но я, боюсь, склонен скорее согласиться не с тонким филологом и талантливым педагогом, а с его антагонистом, председателем предметной комиссии по литературе Сергеем Зининым, возразившим в эфире программы «Тем временем» 17 октября 2016 года: такие навыки и компетенции можно формировать и отрабатывать на любом тексте, так что не из этого надо исходить при обсуждении концепции преподавания литературы в школе. Как напомнил в этом же выпуске научный редактор журнала «Эксперт» Александр Привалов, у выпускников школы должна быть «подушка смыслов», создать которую способна именно классика.

Поэтому и несостоятелен аргумент, иногда выдвигаемый против сохранения якобы раздутого и неподъемного для школяра списка, перечня канонических литературных произведений и против будто бы завышенной роли этого учебного предмета: зачем вникать столь подробно (или зачем вообще «проходить») изящную словесность, если школьников не знакомят углубленно с историей других видов искусства — живописи, скульптуры, театра, кино? Однако положение литературы в системе культуры совершенно особенное, и дело отнюдь не только в пресловутой и, кажется, теперь приснопамятной «литературоцентричности». Человек, если изъясняться на манер Аристотеля, «животное словесное», вербальное; мы думаем, говорим и пишем словами, а не визуальными образами; мы (не все и не всегда, конечно же...) можем описать картину или рассказать о фильме с помощью слов, но никогда не воспроизведем полноценно словесный текст посредством языка других искусств. В этом смысле изучение литературы способно научить говорить нечто большее, «чем простое, как мычание», способно избавить от немоты. Совершенствуя язык, прояснять мысли и — может статься — облагораживать душу.

Под занавес придется выступить в роли «адвоката дьявола». Падение интереса к книге, к чтению носит обвальный характер, и автору сих строк не нужна для подтверждения этой мысли никакая статистика — достаточно собственного педагогического опыта. Я лишь отчасти могу согласиться с утверждением Льва Соболева: «Тридцать лет назад в метро, или у себя на диване, или на даче, или в поезде читали „Анну Каренину”? Нет. Читали Пикуля, читали Юлиана Семенова, то есть читали всякую макулатуру, как сейчас покупают всякие романы в мягких обложках на станциях и в электричках читают»^[27]. Мне как раз приходилось видеть читавших «Анну Каренину» в электричке и другие вовсе не «макулатурные» книги — в метро. В позднейшие годы таких читателей, на мой взгляд, стало меньше. (Судить об этом сейчас, впрочем, сложнее, так как у многих в руках электронные книги, а увидеть, какой в них текст, не так просто — обложки ведь нет.) Но главное не это: в минувшие позднесоветские и первые постсоветские годы серьезные сочинения входили в обязательный круг тех, кто считал себя или стремился быть образованным человеком, прежде всего — принадлежал к интеллигентской среде. Точно и емко эту ситуацию описал филолог и историк, профессор Оксфордского университета и РАНХигС Андрей Зорин: «…это глобальный процесс <...>. Мы имеем дело с совершенно другими молодыми людьми. Когда я учился, можно было встретить молодого человека, который не знает, кто написал „Евгения Онегина”. Но можно было быть уверенным, что этот молодой человек — идиот. Эта корреляция была безошибочной. Сейчас мы запросто можем встретить чрезвычайно умного молодого человека, который не знает, кто написал „Евгения Онегина”, и слабо понимает, кто такой Пушкин. Исчез круг обязательных представлений, который все должны знать. Преподавать в таких условиях очень трудно»^[28]. Интернет, распространение визуальной информации в ущерб вербальным текстам привели к формированию «клипового сознания», к деградации способности и воспринимать, и создавать связные словесные высказывания относительно большой длины. Вероятные оппоненты могут указать мне на школьников или студентов, и сейчас с увлечением читающих Пушкина и знающих в своем возрасте не меньше, чем люди старших поколений в их юные годы. Согласен. Я тоже неоднократно встречал таких — но почти всегда они были или детьми гуманитариев (часто профессиональных филологов), или (и) учениками гуманитарных классов в известных лицеях и гимназиях, или студентами гуманитарных факультетов признанных российских институтов.

Цивилизационный слом (удержусь от более сильного слова «катастрофа») проявляется в утрате знаний о языке, на котором написаны творения русских классиков: как неоднократно признавались педагоги, для нынешних школьников многие слова в классических текстах — совершеннейшая тарабарщина. Осыпался исторический фон — им незнакомы и факты, и бытовые реалии прошлого.

В состоянии ли школьные учителя повернуть вспять реку цивилизации или хотя бы замедлить ее бурный поток? И не отдает ли само такое поползновение безумием щедринского Угрюм-Бурчеева? Тем более что преподаватели вынуждены решать задачи прикладные, ставшие по воле рока и Минобраза куда более насущными: как повысить баллы ЕГЭ, например. Так что, может быть, и правда, стоит проредить школьный литературный канон? Или даже и вправду оставить изящную словесность только в профильных классах, чем заниматься профанацией и очковтирательством?

И наконец, сам процесс преподавания литературы в школе в его усредненном, типичном варианте способен скорее вызвать стойкое неприятие Толстого и Достоевского, чем любовь и желание понять и перечитать. Михаил Гаспаров в интервью Андрею Караулову так отозвался на вопрос «Что в нашем отношении к XIX веку вас особенно тревожит? В чем, на ваш взгляд, главная проблема?»: «В том, что его проходят в школе. Это самая надежная гарантия получить к нему отвращение на всю жизнь»^[29].

Я бы даже согласился с самым радикальным предложением на сей счет — убрать литературу из обязательной школьной программы, если бы не одно «но». Ученик, интересующийся литературой, жаждущий знакомства с ней, объяснения притягательных, но во многом непонятных текстов, может встретиться и часто встречается далеко не только в специализированных гуманитарных классах. Как и прекрасный учитель, способный эту жажду понимания утолить. Радикальный вариант — это жестокое и варварское отсечение от литературы, от знаний и обучения и таких школьников, и таких педагогов.

Преподавание — вообще деятельность крайне затратная и малоэффективная. Ее КПД низок по определению. Да простят мне циничную метафору, «брак» и «шлак» здесь неизбежны. Зайца курить, как известно, научить можно. Превратить нерадивого и неспособного ученика в увлеченного и вдумчивого — нет (тем более в старших классах, когда «проходят» произведения из литературного канона). Адепты решительных реформ говорят порой о необходимости экономии или (более стыдливый контекстный синоним) оптимизации бюджета: зачем поддерживать систему в ее существующем виде, когда она съедает средства, а «продукт» выдает часто негодный? Я не бухгалтер и не министр финансов, меня такие переживания нимало не заботят, тем более что деньги, по правде сказать, отпускаются и так мизерные. Средства есть: вопрос лишь в том, как их распределять даже в границах сегодняшнего бюджета.

Что же касается веяний времени, то время, эпоха всегда многомерна. Остановить реку нельзя, замедлить ее течение или повернуть в новое русло — можно. Можно искать новые средства к исполнению старой цели. И свободные дискуссии о произведениях, и медленное, скрупулезное чтение отдельных фрагментов, и предложение сочинений на «абсолютно» свободные темы — здесь все возможно. Педагогическая задача вообще в некотором смысле утопична — причем в любые времена: нельзя научить хорошо всех всему. Но надо стараться это делать — по крайней мере ради тех, с кем это сделать, может быть, получится.

Но для этого, помимо умения и желания учителя, его способности творчески разнообразить и варьировать формы урока, необходимы такие простые, но часто несуществующие вещи, как комментарии к изучаемым произведениям. Желательны также хрестоматии, содержащие (в отрывках, в изложении-пересказе) сочинения, образующие контекст и подтекст этих произведений. Фрагмент из письма страстного Сен-Пре благородной девице Юлии д’Этанж, так наивно воспроизведенный в признании Татьяны Онегину, и еще пару фрагментов из романа Руссо вкупе с кратким пересказом его фабулы в двух-трех абзацах. То же самое — с «Паломничеством Чайльд-Гарольда» или с «Адольфом» Констана — так, через круг чтения пушкинских персонажей, станут яснее и их характеры, и замысел творца.

В единичных случаях канонический список допускает изменения. Я не уверен, что «Слово о полку Игореве» — текст уникальный для древнерусской словесности и, положа руку на сердце, непонятный даже для медиевистов (число взаимоисключающих интерпретаций явно превосходит примеры, по которым достигнуто согласие!), к тому же дошедший до Нового времени в единственном и сильно испорченном списке, все издания которого пестрят разными исправлениями-конъектурами, — должен изучаться в обычной школе. (А он, помимо всего прочего, еще и читается в ярком, но вольном переводе Николая Заболоцкого!) Может быть, его место с полным правом заняло бы какое-нибудь житие — например, «Сказание о Борисе и Глебе». (Изучаемое как памятник литературы и истории, конечно, а не как собственно религиозный текст.) Возможно, чтение историософских глав «Войны и мира» лучше заменить их квалифицированным пересказом, который следует сделать в учебниках на основе имеющихся отличных толкований^[30]. (Философия истории Толстого основана на концепции свободы и необходимости Канта и Шопенгауэра, читателям-школьникам незнакомой и для большинства из них слишком сложной.)

Честно говоря, и сейчас мне известны случаи, когда учителя отказываются от изучения «Слова о полку Игореве», «Войны и мира» или «Тихого Дона». Часто не по лености, а по соображениям принципиальным: текст слишком сложный, или неподъемный по размеру для учеников и т. д., и т. п. Так стоит ли так держаться за канон, боясь выйти за его пределы, как гоголевский Хома Брут — за границу очерченного им круга? Я нимало не фетишизирую обязательный список и его непоколебимую роль, но думаю, и держаться, и бояться стоит: иначе единичные случаи превратятся в обвал.

А изучать произведения современных писателей в школе, конечно же, можно. Но лучше как дополнительное чтение, не за счет часов, отведенных для русской классики. Этих часов и так совсем немного — меньше, чем нужно. Как написал Осип Мандельштам: «Есть ценностей незыблемая скала / Над скучными ошибками веков». Не стоит этими ценностями пренебрегать.