СУМЕРКИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Ранчин Андрей Михайлович родился в Москве в 1964 году. Доктор филологических наук, профессор кафедры истории русской литературы филологического факультета МГУ. Автор научных книг «Статьи о древнерусской литературе» (М., 1999), «Вертоград златословный. Древнерусская книжность в интерпретациях, разборах и комментариях» (2007) и других. Живет в Москве. Постоянный автор «Нового мира».

Эта статья является развитием положений, высказанных Андреем Ранчиным в более ранних публикациях: Несвоевременные мысли: о проекте реформ российского образования. — «Неприкосновенный запас», 2009, № 1 (63), № 3 (65); «Мерзейшая мощь»: о конце эпохи Университета и о реформе российского высшего образования. — «Россия XXI», 2010, № 3.

АНДРЕЙ РАНЧИН

_*

СУМЕРКИ ПРОСВЕЩЕНИЯ

Высшее образование в современной России

Сумерки просвещения» — книга под таким названием, сборник статей Василия Розанова, была напечатана «столетье с лишком, не вчера», в предпоследний год XIX века. Ответственность автор возлагал прежде всего на бездумных, но ретивых чиновников-реформаторов. Недавно перечитывая это сочинение, я с печальным чувством убедился: заботы, тяготившие автора, не канули в небытие, опасения опять горячи, страхи — живы, а недомыслие реформаторов от образования — неистребимо. Хотя размышлял Розанов не только в другое время, но и вроде бы об ином. Преимущественно не об университетском, а о гимназическом образовании. Но диагноз совпал. Разве что мгла сейчас стала погуще да потемнее.

_{А судьи кто?}

Разговоры об изъянах системы современного российского высшего образования и даже о его деградации велись уже давно. Но при этом мнение властей предержащих — как верховных, так и Министерства образования — было неопределенным. Неясными были официальные критерии эффективности, без ответа оставались вечные вопросы «Кто виноват?» и «Что делать?». Немота была прервана после избрания Владимира Путина в президенты весной 2012 года. Новый президент напомнил: ситуация в российском образовании если не плачевная, то тревожная, чему будто бы есть непреложное свидетельство — международные рейтинги: ни один российский учебный институт не попал в первую сотню университетов мира. В указе, подписанном 7 мая 2012 года, президент поставил скромную, но как будто бы ясную цель — добиться в течение ближайших лет, чтобы не меньше пяти российских университетов попали в «Топ 100» международных рейтингов. И Министерство образования приступило к выработке мероприятий, призванных поднять российское образование до невиданных международных высот.

Итак, критерий отсталости был назван. И в СМИ, и в народе об этих рейтингах заговорили, впрочем, еще раньше. А зря. Ибо объективность всех этих списков по меньшей мере сомнительна. А если выразиться резче — все они дутые.

Вчитаемся в список университетов World Reputation Rankings, составленный в 2012 году по результатам опроса, проведенного «Times Higher Education» — авторитетным приложением к английской газете «The Times». В первой сотне — 44 американских университета, во главе списка — Гарвардский. Точно такое же количество баллов набрал «англичанин из Кембриджа». Потом вновь идут «американцы» — Массачусетский технологический институт и Стэнфорд, а на пятой позиции — Калифорнийский университет в Беркли. Шестое место опять у Англии — Оксфорд. На седьмом — опять «американец» — Принстон. Восьмое место занял Токийский университет, двадцатое — Киотский. Япония и Голландия в командном зачете разделили третье место, уступив США и Великобритании: по пять позиций в сотне^[1].

По инициативе «Times Higher Education» ежегодно составляется и другой рейтинг — World University Rankings. В нем оценка производится на основе статистических данных по тринадцати критериям. (Критерии выработаны при участии информационной группы «Thomson Reuters» и службы изучения общественного мнения «Ipsos Media».) И этот рейтинг выглядит уже совсем иначе. Во главе списка за 2011 — 2012 учебный год — Калифорнийский технологический институт, Гарвард и Стэнфорд. На четвертом, пятом и шестом — Оксфорд, Принстон, Кембридж. Массачусетский технологический институт — только седьмой. Восьмое место — лондонский Империал Колледж, девятое — Калифорнийский университет в Беркли, десятое — Чикагский университет. Вся верхушка оккупирована англосаксами. Никакого Токийского университета в первой десятке нет и в помине — он слетел на тридцатую позицию^[2].

Но и у World Reputation Rankings, и у World University Rankings имеется весьма влиятельный конкурент — международный рейтинг высших учебных заведений мира, регулярно составляемый компанией QS (Quacquarelli Symonds). Критерии оценки практически совпадают с применяемыми в World University Rankings. Верхушка этого списка на 2012 год выглядит совсем по-другому. Особенно разительны несовпадения с World Reputation Rankings. На первом месте — Массачусетский технологический институт, Кембридж — только на втором, а Гарвард занял лишь третье место, на четвертом — Университетский колледж в Лондоне, на пятом — Оксфорд. Йель здесь шестой. Однако это еще «цветочки». Как низко пал в этом рейтинге Стэнфорд — выпал за пределы десятки, аж на пятнадцатое место! Нет в десятке и Токийского университета: он скатился на тридцатое место, его восьмое место занимает Университет Чикаго, а Калифорнийский университет в Беркли сместился с пятой позиции на двадцать вторую!^[3] Получается, что между мнением референтной среды — оценкой университетов влиятельными учеными, определяющая World Reputation Rankings, и оценкой этих же учебных заведений по формальным критериям в рейтингах World University Rankings и QS в ряде случаев образуются «дистанции огромного размера».

Но отрешимся от вопиющих расхождений между тремя высокопочитаемыми рейтингами. Один и тот же World Reputation Rankings демонстрирует удивительные метаморфозы в течение двух лет подряд — превращения почище описанных древним пластическим римлянином Овидием. МГУ имени М. В. Ломоносова, в 2011 году занимавший скромное, но достаточно достойное тридцать третье место, на следующий год «выкатился» за пределы «золотой сотни». Нет его даже среди ста пятидесяти счастливчиков — зато присутствуют университеты Египта, Бразилии и Саудовской Аравии — стран не с самыми богатыми научными и образовательными традициями. А в 2013 году МГУ оказался пятидесятым, разделив это место с безвестным — по крайней мере в России — американским университетом (Purdue University)^[4]. Менее всего мне хотелось бы выступить в сомнительной роли кулика и лягушки, хвалящих родные щедро наводненные палестины. Ладно, допустим, скрепя сердце, МГУ уступает ведущим мировым университетам. Но не могло же образование в одном из лучших российских университетов за год ухудшиться чуть не в пять раз!^[5] За год произошел повальный мор преподов? Две трети студней бросили учебу, перейдя или поступив в другие университеты? За год на порядок упал индекс цитирования работ, принадлежащих сотрудникам университета? Между прочим, как напомнил ректор Виктор Садовничий, в нескольких других международных рейтингах МГУ все последние годы занимал самые высокие места^[6].

Одного только этого невероятного происшествия, случившегося с МГУ в рейтинге World Reputation Rankings, для меня достаточно, чтобы поставить на всем списке большой жирный крест. Если бы Московский университет оба года стабильно занимал место в середине второй сотни, допустимо было бы сомневаться, негодовать, иронизировать. Но хотя бы чисто теоретически такое место могло отражать действительность. А так — увольте-с! Трудно не согласиться с мнением руководителя Аналитической службы Российского союза ректоров Бориса Деревягина: «Качество образования в вузе не может за год сильно измениться, но отношение к вузу — может. Неизвестно, кто респонденты опроса, из каких они были стран. Может, были такие, на чьи ответы повлияла политическая ситуация в мире. Топ-50 рейтинга почти не изменился, за исключением МГУ»^[7]. А в шестерке лидеров за год вообще не произошло никаких изменений.

Известный ученый лауреат Нобелевской премии академик Жорес Алферов выразился о World Reputation Rankings намного резче: «Это их рейтинг, британцы его составляли. Я знаю, как составляются такие рейтинги, но это долгий разговор. С одной стороны, действительно, наше образование не улучшается. К сожалению. Но что-то в этом рейтинге откровенное вранье»^[8].

Я отнюдь не склонен к параноидальному объяснению произошедшего заговором против МГУ или против всей России. Причины случившегося мне лично вообще неинтересны. В отличие от чиновников Минобраза и некоторых журналистов, завороженных блестками рейтингов, словно папуасы бусами из яркого стекляруса, за границей ко всем этим спискам отношение по меньшей мере неоднозначное. Хватает и скептиков. О них, задав вполне резонные вопросы: «Но кем и когда была доказана объективность этих рейтингов? Где можно ознакомиться с результатами экспертизы? Кем она была всерьез признана? ЈМировым сообществом”?», напомнил профессор филфака МГУ заместитель декана по научной работе Дмитрий Ивинский: «Это серьезно. Но почему, например, университет Гамбурга в минувшем сентябре принял решение бойкотировать рейтинги, национальные и международные? А в августе — университет Лейпцига заявил о неучастии в национальном рейтинге. А университет Кельна не участвует в рейтинге с 2011 г…»^[9].

В современном мире высшее образование стало весьма прибыльной индустрией, и борьба за высокое место в рейтингах — это не более чем пиар-кампания. Конечная цель которой — не столько повышение качества образования, сколько привлечение финансов^[10].

Англосаксонский «флюс», которым страдают международные рейтинги, глубоко не случаен: англосаксонская образовательная система, исторически (особенно в ее заокеанском варианте) сложившаяся как разновидность эффективного бизнеса и рассматривающая знания с точки зрения прикладной пользы, естественным образом преуспела в конкуренции и рекламе на мировом рынке. Не случайно и то, что верхние позиции в рейтингах завоевали частные, а не государственные университеты, — несоизмеримо более мобильные, чем государственные, и очень богатые. (Стоимость обучения в самых известных американских высших учебных заведениях на порядок выше, чем стоимость коммерческого обучения в самых «дорогих» и авторитетных университетах России.) Ориентация на англосаксонскую традицию проявилась и в отборе институтов из других регионов мира: в рейтинге World University Rankings «есть вузы Тихоокеанского региона, которые работают по англосаксонской модели, заточенной на прикладную науку»^[11].

Я отнюдь не хочу внушить идиотскую мысль, что Гарвард или Стэнфорд — образовательные «отстойники», купившие себе место в рейтингах за очень длинные и очень зеленые баксы. В том, что на вершину рейтингов поднялись отличные университеты, сомневаться не стоит. Другое дело, что далеко в низине оказались не менее достойные претенденты. Сильно не повезло Германии. Как напомнил ректор МГИМО Анатолий Торкунов, в рейтинге Quacquarelli Symonds «лучший немецкий вуз, Гейдельберг, находится на 53-м месте»^[12].

Формальные критерии, используемые в международных рейтингах, тоже небесспорны. Они неприменимы ко многим университетам или факультетам. По крайней мере половина из них непоказательна для России. Главные мерки таковы: популярность учебного заведения среди академического сообщества; частота упоминаний в прессе и индексы цитирования трудов, написанных сотрудниками; степень внедрения в производство разработок, сделанных сотрудниками; популярность среди потенциальных работодателей; процент и сроки трудоустройства выпускников; процент иностранных студентов от общего числа слушателей; процент иностранных сотрудников от общего числа персонала; соотношение числа студентов и преподавательского состава.

Репутация университета в академической среде — дело, конечно, важное. Но этот критерий абсолютно неприменим к множеству институтов, например, к тем, что ориентированы на подготовку разнообразного сервис-менеджмента^[13].

В России начиная с советской эпохи основными научными институциями стали не университеты, а организации в системе Академии наук. Вообще функция образовательного института не столько производство новых смыслов и знаний, сколько их ретрансляция студентам. Хороший и даже блестящий лектор — далеко не всегда выдающийся ученый. И наоборот. Выражение «кабинетный ученый» — не только словесный штамп. Служенье науке, как и служенье муз, не всегда любит «суету». Несомненно, самые известные российские университеты должны быть и научными центрами. Но уровень науки в институте сам по себе о качестве образования свидетельствует мало.

Кроме того, не вполне ясны критерии «второго порядка» — принципы отбора самих экспертов. Частота упоминаний в прессе зависит от степени развития журналистики в той или иной стране и/или регионе, но прежде всего — от пиар-стратегии, проводимой университетами, то есть отражает скорее эффективность рекламы и пропаганды, чем качество и уровень образования. Индекс цитирования, несомненно, может быть показателем. Но основные международные индексы, такие как Web of Science/Web of Knowledge или Scopus, ориентированы полностью или преимущественно на англоязычные издания (публикации на русском языке либо не учитываются вообще, либо крайне скупо); в основных индексах фиксируются публикации в журналах, но не отражены случаи цитирования в монографиях и сборниках статей, хотя ссылки в монографиях, имеющих концептуальный характер, несомненно ценнее статейных. Web of Science очень неполно отражает исследования в области гуманитарных дисциплин — все то, что в англосаксонской традиции относится к Humanities или Liberal Arts. Многих лучших, признанных журналов по этим областям знания в списке индекса просто нет. Причем не токмо что российских (хотя такие издания, как «Новое литературное обозрение», «Известия Отделения литературы и языка Российской академии наук» или «Вопросы литературы», нимало не уступают иноземным), но и зарубежных — ни австрийского «Wiener Slawistischer Almanach», ни польского «Slavia Orientalis», ни многих прочих. Российские гуманитарные науки приговорены этим рейтингом к небытию: и филология, и штудии по истории России, и философские сочинения, и труды по истории русской культуры^[14].

Частотность цитирования вообще весьма относительный показатель: она определяется целым рядом привходящих обстоятельств — от изменчивой моды на теорию-концепцию-методологию, в которой работает автор, до личных просьб коллегам-знакомым.

Использование в производстве разработок, сделанных сотрудниками, может быть критерием только для институтов или специализаций прикладного характера. К фундаментальным исследованиям этот критерий попросту неприложим. (Другое дело, что их конечные результаты могут обладать огромной практической пользой, но и самим ученым, и их современникам перспективы ясны далеко не всегда; знаменитый пример с Майклом Фарадеем, предположившим, что электрическая энергия вряд ли понадобится промышленности, зато может применяться в разных развлекательных кунштюках, отнюдь не уникален.) Тем более этой меркой нельзя оценивать гуманитарное знание.

Трудоустройство выпускников зависит во многом от их стартовых позиций, от принадлежности к той или иной социальной среде: среднестатистический выпускник Гарварда или Принстона, изначально принадлежащий к весьма обеспеченной и влиятельной социальной страте, естественно, будет иметь преимущества.

Процент иностранцев среди студентов, конечно, свидетельствует о репутации института в глобальном образовательном пространстве, но никак не соотносится с качеством образования. Во-первых, высокое число иностранных студентов возможно лишь в случае, если обучение ведется на хорошо знакомом им, интернациональном языке. Таковым в современном мире является английский, а не, например, немецкий или французский и тем более не родной язык Пушкина и Льва Толстого. Доминирование же английского языка обусловлено прежде всего политическим и экономическим влиянием США. Во-вторых, в гуманитарных дисциплинах, изучающих русскую культуру и историю, процент иностранных студиозусов не может быть высоким по определению. Русский язык в современном мире не принадлежит к числу наиболее распространенных и авторитетных, а желающих знакомиться с памятниками русской изящной словесности в оригинале и раньше, и сейчас было не очень много. В-третьих, обыкновенно студент решается покинуть родные пенаты и обречь себя на жизнь чужестранца, только если для него приемлемы условия новой среды, ее быт и нравы. Притягательность нового места обитания определяется уровнем цивилизованности. Современная же Россия, оставаясь страной культурной, страной цивилизованной не является. Всякий, кто непредвзято взглянет хотя бы на российскую манеру автомобильной езды (впрочем, как и на поведение едва ли не большинства пешеходов), не сможет упрекнуть меня в очернительстве. А так называемых патриотов, может статься, разуверит сравнение оксфордского и российского (в том числе столичного) студенческого общежития. Или — эксперимент гастрономический — московского и стэнфордского студенческого кафе. Или, наконец, — опыт обонятельный — сравнение отхожего места едва ли не в любом российском университете с туалетом, допустим, в Сеульском национальном университете. (Называю только те иностранные университеты, в которых довелось побывать.) Впрочем, о чем тут говорить, если, например, в лекционных и семинарских аудиториях корпусов советской постройки, принадлежащих МГУ — не самому бедному и не худшему с точки зрения комфорта университету, — нет кондиционеров, окна на зиму нередко забивают гвоздями (ручки сломаны-с!..), половина лифтов отключена из экономии, а в вечернее время коридоры и лестницы из той же экономии погружаются в морочную сине-серую полумглу. Как в морге. О ксенофобии, скинхедах и проч. умолчим. Все это, может быть, и говорит, даже вопиет, о наших бедах и язвах. Но к уровню образования прямого отношения не имеет.

Иностранные студенты в российских институтах учатся, но их присутствие далеко не всегда свидетельствует о качестве образования в учебном заведении: нередко российский институт выбирается по причине относительно низкой стоимости обучения.

Количество иностранных профессоров — тоже критерий, который хромает. Для гуманитарных дисциплин, изучающих национальную историю и культуру, оно, например, никогда не может быть показательным. Зато является показателем финансовой состоятельности университета. Российские институты в большинстве своем предложить соблазнительные контракты иностранным преподавателям не могут. За границей иностранный специалист обычно преподает на английском. В российских условиях такой вариант не всегда приемлем. Не потому, что студенты плохо знают английский. Большая часть как раз знает, и очень неплохо. А потому, что традиция преподавания на иностранных языках в России не укоренена. Повторяться по поводу комфорта и дискомфорта как обстоятельств, способствующих работе за рубежом или от нее отвращающих, не буду.

Пропорция между количеством преподавателей и студентов имеет значение. Чем меньше учебные группы, тем лучше проходит обучение. Да и лекции лучше читать не перед оравой в несколько сотен, а перед аудиторией, состоящей из нескольких десятков слушателей: лучше психологический контакт, возможны элементы диалога. Но бездушные числа, как известно, пригодны лишь для низкой жизни. Ни об уровне лектора, ни об уровне аудитории, о ее расположенности к знаниям они не скажут ничего.

Международные рейтинги стригут все институты под одну гребенку, игнорируя своеобразие разных образовательных моделей. Таких моделей две. «У истоков современного университетского образования лежат две противоположные тенденции: одна — нацеленность на получение и тиражирование знаний; другая — стремление получить практическую высококлассную подготовку. Эти две тенденции дали начало двум основным теориям университетского образования: теории либерального и теории утилитарного образования. Сторонники либерального образования считали, что оно должно быть нацелено на потребности отдельной личности, а не общества в целом. Их противники утилитаристы, прежде всего, подчеркивали полезность образования для общества. Согласно их точке зрения система образования должна <…> решать насущные социальные проблемы». В первом случае цель образования — поиск истины, во втором — получение прагматической «прогрессивной» подготовки^[15]. (В России последних десятилетий XIX века две модели нашли воплощение в среднем образовании — в классических гимназиях и в реальных училищах.) Первое направление — Гумбольдтовское, второе — Ньюменовское. В немецкой и — несколько иначе — в британской традициях главным стало получение фундаментальных научных знаний, немецкое образование было предназначено прежде всего готовить ученых, французское — государственных деятелей, американское — специалистов в развивающихся отраслях^[16]. Именно немецкая университетская (гумбольдтовская) модель, хотя и в существенно трансформированном в интересах подготовки чиновничества виде^[17], была положена в основу отечественного высшего образования в XIX веке. «Как известно, в Новое время в Европе существовало два типа университетов: университет как автономная ученая корпорация (более архаический, сформированный еще Средневековьем) и университет как государственное образовательное учреждение, ставящее прежде всего утилитарные цели подготовки образованных чиновников, учителей, медиков. <…> Московский университет сформировался как сочетание этих двух принципов»^[18].

Критерии, применяемые в международных рейтингах, можно признать хотя бы относительно адекватными применительно к естественно-научным и техническим университетам или специализациям прикладного характера. Здесь практическая польза в принципе поддается измерению. Но ни передача и усвоение фундаментальных знаний в естественно-научной области, ни гуманитарное образование так не измеряются.

Я готов был бы согласиться с мнением Бориса Деревягина: «Что касается качества образования, то оно фактически не учитывается ни в одном рейтинге. Ни один рейтинг не учитывает, как учит университет». Не согласен я лишь с утверждением, что «это может быть измерено только на основе анализа изменения качества студентов по мере обучения, соотношения затрат на обучение студента и общественных дивидендов от его трудовой деятельности как выпускника»^[19]. Это просто не поддается измерению по своей сути. Далеко не всегда можно измерить и «общественные дивиденды»: как, например, измерить вклад выпускника, ставшего ученым-гуманитарием? Что же до соотношения затрат на обучение с этими неосязаемыми «дивидендами», то такой измерительный принцип способен только спровоцировать еще большее усечение расходов на образование: меньше затрат — эффективнее институт.

Я не вправе оценивать уровень зарубежного образования и науки в технической и естественно-научной областях. Что же касается гуманитарии эпохи постмодерна и постструктурализма, мне не видно, чтобы иноземцы на порядок превзошли российских ученых и преподавателей. Американская университетская система, выигравшая во всех рейтингах, в этом отношении не образцовая. Причем по мнению самих американских профессоров. Замечательный российский филолог Михаил Гаспаров вспоминал: «...в университетах, где я бывал, меня сразу предупреждали: студенты в Америке плохие, а аспиранты хорошие»^[20]. Автор этих строк слышал от американских преподавателей несколько иное мнение: средний уровень американского студента-гуманитария выше, чем российского, но лучшие российские студенты безусловно превосходят американцев.

Так или иначе, ориентация на международные рейтинги и проникновение в «золотую сотню» как концептуальная цель реформы российского образования — приоритеты отнюдь не бесспорные. Любые изменения в образовании страны должны диктоваться прежде всего национальными интересами. А их не видно. В моем лексиконе никогда не было такого монструозного выражения, как «низкопоклонство перед Западом». Но оценить завороженность мировыми рейтингами иначе я, увы, не могу. Хочется воскликнуть вместе с одним истинно умным и европейски образованным персонажем: «Хоть у китайцев бы нам несколько занять / Премудрого у них незнанья иноземцев…». Сейчас Китай открыт миру. Но рейтинг образовательных институтов китайцы ввели собственный — Шанхайский.

Впрочем, весь скепсис по поводу международных рейтингов просто несоизмерим с вводящим в ступор изумлением перед доморощенными критериями — перед той доселе неведомой миру зверушкой, перед тем облым, озорным и стозевным чудищем, которым в прошлом году разродился российский Минобраз.

_{Мы рождены, чтобы Кафку сделать былью}

Минобраз родил рейтинг. На протяжении минувшего лета, когда преподы и студиозусы безмятежно нежились на вакациях под теплым солнцем, в тиши кабинетов Министерства образования вызревал собственный рейтинг эффективности российских институтов. Оценивать решили незатейливо: всего только по пяти критериям, коими оказались: средний балл ЕГЭ абитуриентов; количество иностранных студентов; количество квадратных метров на студента; затраченные на научные исследования деньги; общее количество бюджетных и внебюджетных денег в расчете на одного преподавателя. Не буду повторять все убийственные критические высказывания профессионального педагогического цеха по поводу этих измерительных инструментов, изобретению которых позавидовали бы даже высокомудрые щедринские градоначальники^[21]. Как выразился первый заместитель председателя Комитета по образованию Государственной думы Олег Смолин, «на мой взгляд, мониторить вузы по таким критериям — это все равно, что измерять температуру тела спидометром, а кровяное давление в децибелах»^[22]. Ведь очевидно же: средний балл ЕГЭ определяется конкурсом, а конкурс — прежде всего престижностью избираемой профессии, а не качеством обучения. Даже самому вдохновенному космополиту понятно, что число забугорных студентов не может быть одним из главных мерил при реформировании национального образования (А ко многим институтам и специальностям оно вообще не может быть применено по самой их специфике.) Можно только дивиться, чье погруженное в сон разума сознание сочло, что квадратные метры как-то связаны с уровнем преподавания. (Самым эффективным, как ехидно заметили критики, следует признать институт, отчисливший почти всех учащихся.) И кроме того, институты не сами выбирали размеры учебных корпусов: здания им в разные времена выделило государство. Проведение научных исследований вообще не может быть критерием для большинства институтов, кроме тех, что причислены к числу научно-исследовательских, то есть культивируют и развивают фундаментальную науку. Но не менее изумительно, что ценность научных исследований измеряется не результатами, а затратами. Количество бюджетных и внебюджетных денег — критерий чисто «бухгалтерский», а не образовательный. К тому же институты государством финансируются не на равных условиях. (Показательный пример — дополнительные выплаты техническим учебным заведениям или национальным исследовательским университетам; совершенный финансовый эксклюзив получила по целому ряду причин Высшая школа экономики.) Причем все институты — в том числе и признанные теперь Минобразом филиалами конторы «Рога и копыта» — некогда от самого министерства получили государственную лицензию!

Получается: Министерство образования сначала раздавало кому допинги, а кому пинки, а потом, пошуровав-помониторив, стало больно сечь «аутсайдеров» свежими рейтингами. Отстающих было решено «лечить» внушениями, «тяжелобольным» — выписать новое руководство или присоединять к «здоровым». (Методы санации довольно сомнительны и несколько отдают шарлатанством: смышленые оппоненты резонно заметили, что после присоединения «больного» к «здоровому» может заболеть «здоровяк», а мающийся неэффективностью институт отнюдь не выздоровеет. К тому же при значительном укрупнении институтов как раз снижается эффективность управления.) Среди полностью или частично «неэффективных» оказались известные институты с заслуженной хорошей или отличной репутацией: МПГУ, МАРХИ, РГГУ, Литинститут. А вот частные институты, имеющие лицензию от Минобраза и выдающие дипломы государственного образца — а нередко именно в них обучение превращается в чистую имитацию, по существу в покупку диплома, — в мониторинге участвовали на добровольной основе, и никаких решений в их отношении принято не было. Выходит — вопреки неоднократным клятвам чиновников из Минобраза — целью мониторинга было не «наведение порядка» в образовании, а экономия бюджетных средств благодаря закрытию «неэффективных» государственных институтов и их филиалов?

Исправлять последствия кривого и подслеповатого мониторинга начали «задним числом»: вдруг выяснилось, что будет пересмотрена оценка творческих институтов (не учли специфику!); с некоторыми учебными заведениями стали «договариваться», смягчаясь, где-то пришлось внять губернаторам, настоятельно просившим не трогать подопечный университет. Мониторинг оказался в итоге не столько инструментом оценки («подлизы» или «крутые» с «авторитетными» заступниками не пострадали), сколько пробным средством воздействия на институты — кнутом и пряником «в одном флаконе»: кого побью, кого по головке поглажу…

Даже небесспорные международные рейтинговые критерии выглядят на фоне доморощенных верхом интеллектуализма: уж индекс-то цитирования всегда говорит о научных работах преподавателей больше, чем калькуляция финансов, а число студентов на одного преподавателя — больше, чем количество квадратных метров. Но ведь для увеличения числа преподавателей надо отпускать больше денег и уменьшать педагогическую нагрузку, порой совершенно чудовищную по мировым меркам. А одна из интенций власти в отношении образования — как раз противоположная: «оптимизация» расходов, повышение зарплат преподавателей за счет большого сокращения штатов. Об этом официально говорилось не раз^[23].

Меня, однако же, интересуют не эти кривые лекала, а процедура их производства и реакция министерства на почти единодушное «фи» со стороны преподавательской среды. Заверения руководителей Минобраза, что критерии прошли серьезную профессиональную экспертизу и были одобрены Российским союзом ректоров и Ассоциацией ведущих университетов России^[24], не вызывают доверия: в преподавательской среде о рейтинге и мониторинге слыхом не слыхивали, Союз же и Ассоциация предлагали список из пятидесяти критериев, а не пятиглавое чудо-юдо. Но эти критерии (преподавателям в большинстве своем, кажется, тоже незнакомые), как оказалось, будут применяться только в отношении ведущих институтов страны. На эти институты, как заверил заместитель министра образования Александр Климов, прольется животворный золотой дождь^[25]. Ждем-с. До первой звезды Полынь…

Решение, принятое наверху, без реального учета мнений тех, кому придется ощутить на себе его последствия, не может быть правильным. Но еще страшнее, что именно такая установка уже довольно давно определяет политику Минобраза в целом: сначала продавили ЕГЭ (но здесь по крайней мере значительная часть учительской среды и общества была «за»); потом подстригли высшую школу «под болонку» (против перехода на Болонскую систему были почти все высшие учебные заведения России); теперь — отмониторили по полной, по критериям, кажется, вообще никем не признанным, кроме министерства. Даже думские члены «Единой России» понуждали своего министра-однопартийца к пересмотру результатов и критериев мониторинга, причем Дмитрий Ливанов, по их словам, обещал исправиться^[26]. Однако, как официально заявил его заместитель Александр Климов, смело участвующий в острых дебатах и не менее смело именующий преподавателей своими коллегами, итоги мониторинга — по которым уже принимаются решения о судьбе институтов — отменены не будут. Просто через год проведут новый^[27]. По каким критериям? В ответ — молчание.

_{Концерт дешевых преподов}

17 ноября 2012 года министр образования Дмитрий Ливанов в эфире информационной телепередачи «Вести в субботу с Сергеем Брилевым» на канале «Россия 1» разъяснил городу и миру, кто такие, по его мнению, институтские преподаватели, получающие по двадцать — тридцать тысяч рублей в месяц. «Давайте себе представим московский вуз. Средняя зарплата преподавателя — 20 — 30 тысяч рублей. Как это назвать? У меня есть несколько версий того, чем это может объясняться. Версия первая: это просто преподаватели невысокого уровня, готовые работать за эти деньги. Версия вторая: это преподаватели, которые подрабатывают в нескольких вузах, перебегая между ними. Версия третья: они просто перекладывают часть расходов по своему содержанию на студентов. И в том, и в другом, и в третьем случае такой вуз не может называться эффективно работающим...», — заявил главный начальник российского образования^[28]. Со стороны преподавателей, скопом причисленных или к бездарям, или к ловчилам-жукам, бегающим из вуза в вуз, или к вымогателям взяток со студентов, естественно, раздались крики обиды, боли и негодования^[29]. Оскорбленные педагоги напомнили и о том, что за их грошовое жалованье несет ответственность именно правительство и прежде всего вверенное господину Ливанову ведомство, и о примерах поистине подвижнического отношения к профессии, о замечательных Учителях, невзирая на преклонный возраст и болезни сеющих разумное, доброе, вечное и заслуживающих земного поклона, а не унижающих подозрений в некомпетентности или коррумпированности. В Интернете даже началась кампания по сбору подписей за отставку министра, чей персональный рейтинг упал «ниже Фурсенко» (хотя ниже, казалось бы, падать было просто некуда)^[30]. Эта реакция была единственно возможной. Мало того, даже считаю, что она оказалась слишком слабой: требование об отставке, на мой взгляд, должны были выдвинуть не только отдельные преподаватели, но и вся институтская корпорация в целом — и не только в открытых письмах — челобитных, но и на митингах — оскорбление было нанесено всем педагогам. Меня, однако, оскорбительное высказывание министра заинтересовало совсем в ином отношении, ибо выявило как степень осведомленности министра в подведомственной ему отрасли, так и интенции министерства.

Дмитрий Ливанов, до недавнего времени занимавший должность ректора в московском Институте стали и сплавов, продемонстрировал совершенное незнание реальной ситуации. Стыдно за зарплаты должно быть не педагогам, а тем, кто им такие зарплаты установил, — то есть прежде всего Минобразу. Обычное жалованье институтского преподавателя намного ниже названного министром и никак не зависит от заслуг и компетентности самого преподавателя: так, у доцента осенью 2012 года жалованье составляло примерно двенадцать, а у профессора — восемнадцать тысяч. (Не базовый оклад, а именно зарплата в целом, причем «грязными»^[31]). Неосведомленность министра выразилась и в презумпции, что зарплата вузовского преподавателя зависит от уровня его знаний или от его педагогических талантов и успехов: жалованье определяется вещами довольно-таки формальными: должностью и ученой степенью. Премии и надбавки за успехи в проведении лекций и практических занятий не применяются, поскольку сия тонкая материя не поддается измерению, доплаты за научную работу, за публикации производятся только в весьма ограниченном числе вузов. В гуманитарной сфере они в качестве системы существуют едва ли не в одной Высшей школе экономики — в университете, имеющем эксклюзивное бюджетное финансирование, равно как и особую поддержку со стороны бизнеса.

Непосвященность министра в подлинное положение дел вызывает серьезное беспокойство и тревогу: как при таком уровне информированности он собирается руководить высшим образованием России? Впрочем, поверить в такое незнание очень и очень трудно — скорее, это все-таки сознательное искажение фактов. Но не менее важно другое. С одной стороны, мизерность денежного содержания институтских преподавателей была признана вопиющей, и это вроде бы хорошо. С другой стороны, хотя Министерство образования декларативно обещало и обещает способствовать увеличению зарплат педагогов, подспудно в реплике Дмитрия Ливанова содержится мысль: преподаватели сами ответственны за собственную бедность; была бы выше квалификация или были бы они половчее — заработали бы больше. Государство как бы снимает с себя ответственность.

Собственно говоря, осенью 2012 года не были исполнены уже взятые на себя обязательства. Сразу после вступления в должность президент Владимир Путин пообещал повысить зарплату институтским преподавателям к сентябрю 2012 года до средней по регионам — то есть примерно в полтора раза (для Москвы — в четыре)^[32]. Немного, но лиха беда начало. Но обещанного повышения не произошло, хотя для современного бюджета России эти затраты — сущие крохи, что признавал в свою бытность министром финансов даже Алексей Кудрин, склонный к денежным тратам не больше, чем гоголевский Плюшкин.

А кто они такие на самом деле, институтские преподаватели — эти «нищеброды» и «неудачники»? И почему они еще не вымерли? Вариантов ответа намного больше, чем министерская триада: инертные бездари, ловкачи-совместители, взяточники. Есть энтузиасты, готовые голодать, трудиться за копейки ради преподавания как миссии и единственного жизненного предназначения. Этих почти святых — немного, но подвижников всегда единицы. (Энтузиазм, впрочем, сам по себе еще не показатель преподавательского таланта: энтузиастом-бессребреником может быть и замечательный педагог, и совершенная бездарность.) Намного больше тех, кто трудится по инерции или от безысходности: найти другую работу нелегко, особенно если они немолоды. Нельзя сказать, чтобы они несли свой крест не ропща: в одном известном московском институте, например, педагоги-ходоки пришли к проректору, прося о повышении зарплаты, — в ответ же услышали: не хотите — увольняйтесь, я новых найму — вон сколько голодных преподов по улицам волочится. Весьма много преподавателей, достигших пенсионного возраста, а пенсия вкупе с жалованьем — пусть и мало, но выжить можно. (О старении педагогического корпуса не говорил и не писал в последние годы только ленивый.) Есть и те, кого от мысли о хлебе насущном избавляют большие доходы ближних: родителей, мужа, жены; педагогика для них если не призвание, то хобби. Большинство же — из категории «совместителей» в самом широком смысле слова. Кто-то совмещает преподавание с бизнесом, кто-то — с журналистской работой за высокие гонорары, иные — с преподаванием на коммерческих отделениях или факультетах, с уроками в частных школах, с репетиторством; кто-то служит еще и в академических научных институтах. Некоторые кормятся регулярным преподаванием в зарубежных университетах, исправно улучшая их рейтинги, — благо платят там хорошо. Случается, что служба в известном институте превращается в «бренд», способствующий неплохим подработкам, которые становятся основным доходом. Наверное, на нищенское жалованье, обеспечивающее лишь полуголодное существование, а преподавателя с семьей, с детьми превращающее в полубомжа, прозябает все-таки меньшинство.

Однако если это и так, ничего хорошего в этом нет. Российский преподаватель и так обременен обязательным, директивно вменяемым ему объемом работы (именуемым неприятным выражением «педагогическая нагрузка»), несоизмеримым с обязанностями преподавателя иноземного^[33]. Эти нормы — ау, модернизация! — были утверждены еще в сталинское время! Мало того: университетскому преподавателю вменена в обязанность еще и научная работа, которая в нагрузку не засчитывается. Последствия понятны: даже если преподаватель служит только в одном институте, качество его работы должно хромать в сравнении с работой его иноземных собратьев по цеху. Спасает разве только русское подвижничество. Однако при вынужденном совместительстве все становится намного хуже. Речь идет не о том, что педагог вместо лекции глубокомысленно ковыряет в носу или делится впечатлениями собственной юности, «времен Очаковских и покоренья Крыма». Он попросту не успевает или физически не в силах читать новую литературу по специальности, обновлять содержание курса лекций, с полной самоотдачей писать статьи и книги. Порой же основной род службы даже становится не главным, маргинализируется. В России, как издавна известно, жестокость законов смягчается их неисполнением. Поэтому и вышеуказанное обстоятельство влияет на деградацию образования не столь сильно, как могло бы: педагогическая нагрузка сплошь и рядом, к счастью, в полном объеме не выполняется. И даже не по умыслу, а по стечению обстоятельств: не хватает часов. Система накапливает хроническую усталость, штат преподавателей стареет.

Копеечное жалованье влияет на качество образования и в иных отношениях. Это — знак статуса педагога в обществе. Конечно, далеко не всякий преподаватель руководствуется, хотя бы бессознательно, старым советским принципом: «Они делают вид, что нам платят, а мы — что работаем». Но постоянная фрустрация ни к чему хорошему не приводит: руки опускаются. Главное же — в массовом общественном сознании уже сформировался образ нашенского препода — или ущербного нищеброда (был бы умный, нефтью бы торговал!..), или хапуги и рвача. Не верящим этой мрачной картине предлагаю читать комментарии в социальных сетях. Там вы узнаете, что профессор отделения искусствоведения МГУ покончил с собою, потому что пресытился мздой со студентов. Что дама, из Toyota Land Cruiser’а которой, оставленного возле МАДИ, похитили два миллиона рублей, — несомненно преподша-взяточница. Что все преподы — бездельники, потому что ходят на службу меньше пяти дней в неделю, а лекции читают не по восемь часов в день. Что обычно педагоги на занятия не приходят — звонят и сообщают: стоим в пробках, лекции не будет… Как массовая студенческая аудитория, воспитанная на таких мифах, будет воспринимать своих преподавателей?

О такой проблеме, как отъезд преподавателей за границу, распространяться не буду. Даже если некоторые из них и возвращаются на родину — все равно прожитые ими в чужестранных землях годы оказываются потерянными для отечества. А ведь уезжают обычно не худшие...

Средства, выделенные в российском бюджете на образование, меньше в относительном выражении не только затрат в бюджете США (где, кстати, высшее образование платное) или практически всех европейских стран, но и Зимбабве^[34].

Жалованье российского профессора меньше средней зарплаты по стране, в то время как в Южной Корее оно в два раза превосходит среднюю зарплату, составляя 4 тысячи «зеленых» в месяц^[35]. Да что там страна риса, «Samsung’а» и «Hyundai»! Российские вузовские зарплаты сильно не дотягивают даже до эстонских, даром что в современном отечественном сознании господствует презрение по отношению к этой маленькой стране, где будто бы нет ничего, кроме заторможенных жителей, килек и шпротов. И, увы, не только до эстонских: выше даже зарплата университетских преподавателей в Эфиопии и Нигерии — в отсталых и беднейших странах^[36].

По результатам исследования, проведенного под руководством Филипа Альтбаха и обнародованного газетой «The New York Times», «хуже всего приходится молодым преподавателям в Китае ($259 в месяц — рассчитано с помощью индекса, использованного в данном исследовании), им платят меньше, чем коллегам в Армении ($405) или Эфиопии ($864). В Канаде, где начальная зарплата преподавателя в среднем составляет $5733, а полноценные профессора получают в среднем $9485, у преподавателей есть больше причин радоваться, чем у их коллег в Соединенных Штатах, где молодым преподавателям платят в среднем $4950, а профессорам $7358. По этому показателю Америка оказывается позади Италии ($9118), Южной Африки ($9330), Саудовской Аравии ($8524), Великобритании ($8369), Малайзии ($7864), Австралии ($7499) и Индии ($7433)»^[37]. Место России в этой грустной статистике — возле Китая.

Но это еще не все. Не знаю, российское ли это «ноу-хау», или есть похожие земли на свете, но только российские преподаватели за ведение научной работы не получают надбавки, а часто еще и выкладывают деньги из собственного кармана: поездки на конференции в другие города или за границу воспринимаются администрацией как род туризма и не считаются командировками.

Конечно, «бабло» не всегда побеждает зло, и сами по себе высокие зарплаты еще не гарантируют качества обучения: как известно, осел останется ослом, хотя осыпь его деньгами. Но от скудного корма ведь может откинуть копыта не только это милое вислоухое животное, но и конь, и трепетная лань. В рассказе Н. С. Лескова «Леон дворецкий сын» есть забавное выражение «концерт дешевых студентов»^[38], означающее «концерт в пользу бедных студентов». Российские власти, похоже, заказали концерт дешевых профессоров ради экономии на исполнителях — но в таком случае дешевым окажется и само искусство исполнителей.

Правда, формально государство от своих финансовых обязательств, от своего морального долга перед высшей школой не отказалось: например, 20 сентября 2012 года министр финансов Антон Силуанов заверил, что в соответствии с поручением президента РФ его ведомство выделит средства на повышение заработной платы профессорско-преподавательскому составу… Но обещанного, как известно, ждут долго. А главное — официальная статистика по заработной плате в высшем образовании, давно снискавшая среди педагогов прозвание «средняя температура по больнице», уже сейчас рисует такую благостную, а по существу фальшивую картину, что хочется воскликнуть вместе с поэтом: «Пускай художник, паразит, другой пейзаж изобразит!». По официальным данным, средняя зарплата в МГУ осенью 2012 года была выше среднемосковской и составляла 50 — 55 тысяч рублей^[39]. Осенью того же года ректор РГГУ Ефим Пивовар заверил, что средняя зарплата в их институте — выше средней по Москве, то есть превосходит 45 тысяч^[40]. Средним, несомненно, надо признать жалованье доцента: как раз посередине между преподавателем или старшим преподавателем, обычно не имеющими кандидатской степени, с одной стороны, и профессором — в большинстве институтов это преподаватель, защитивший докторскую диссертацию. Так вот, в МГУ, где существует должностная доплата в размере 50%, преподаватель с оформленным званием доцента получает 26 тысяч, доцент без звания (преподаватель в должности доцента) — на пару штук меньше. Профессор, соответственно, — 39 и 36 тысяч рублей. Примерно такие же зарплаты в РГГУ. Лукавые официальные данные намного выше потому, что учитывают еще и выплаты сотрудникам по научным грантам. Однако, во-первых, практически все гранты финансируются не из бюджета институтов (внутриинститутских грантов почти не существует, а получают их считаные единицы), а из бюджета независимых научных фондов — Российского гуманитарного научного фонда, Российского фонда фундаментальных исследований. А во-вторых, распределение грантов крайне неравномерно: счастливцы составляют абсолютное меньшинство, зато в статистических отчетах «щедро делятся» своими часто весьма значительными суммами со всеми остальными. Сильно искривлены эти числа и благодаря статистике учета надбавок. Между тем эти надбавки весьма избирательны — и отбор зависит отнюдь не только от научных или преподавательских заслуг. Так, например, на экономическом факультете МГУ существует система надбавок за научную работу, так что даже моя аспирантка, преподававшая английский язык, получала доплату за статьи и тезисы по древнерусской литературе, в то время как на филологическом факультете надбавки за публикации не выплачиваются вообще. И наконец, на средний показатель часто влияют зарплаты руководства — а это порой весьма приличные деньги.

По данным Министерства образования, за сентябрь 2012 года средняя зарплата преподавателя московского института составляла 46 450 рублей. Действительные массовые примеры вопиют о лживости этой информации^[41]. Завышены, а по существу фальсифицированы официальные данные об уровне зарплаты преподавателей во многих провинциальных институтах^[42].

До сих пор, несмотря ни на что, я не мог принять до конца всерьез известное изречение: «Есть малая ложь, есть большая ложь, а есть статистика». Ну что ж: жизнь учит даже самых упрямых.

Поэтому совершенно правы авторы обращения «О необходимости повышения базовых окладов профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и технического персонала государственных вузов», требующие, чтобы повышение зарплат проводилось исходя из тарифной сетки и базовых окладов, а не в виде надбавок, выдаваемых по усмотрению администрации^[43]. Доплаты и надбавки пусть будут. Но не как основной канал обеспечения преподавателей.

Впрочем, сомнительно, что преподавателям в принципе можно надеяться на повышение жалованья. И эти сомнения порождены прежде всего заявлениями министра образования. С одной стороны, Дмитрий Ливанов в ноябре прошлого года сообщил на «правительственном часе» в Государственной думе, что в бюджете на 2013 год предусмотрены средства для увеличения преподавательских зарплат^[44]. А с другой — он же неоднократно упрекал в низких зарплатах администрацию институтов, полностью сняв ответственность с федеральных ведомств и переложив ее на руководство учебными заведениями. Мало того: именно недостаточный уровень зарплат преподавателей был одним из оснований для порицаний и признания институтов неэффективными в результате мониторинга осени 2012 года. Заместитель министра образования Александр Климов прямо вменил в обязанность ректорам повышать зарплаты сотрудников из внебюджетных средств^[45]. То ли это такая «раздвоенная», шизофреническая политика, то ли все обещания — не более чем имитация заботы. Создается ощущение, что российские профессора и доценты обречены на нищенство навсегда^[46].

Я в отличие от многих собратьев по цеху отнюдь не склонен во всем винить министерство и правительство, снимая ответственность с местной «бюрократии» — с институтского начальства. Если не у многих, то у некоторых институтов возможности для повышения зарплат действительно есть: это и плата за коммерческое обучение, и доходы от сдачи помещений в аренду, и дивиденды от различного рода коммерческого сотрудничества. Но у большинства денег нет. И взять их — не переходя на платное образование или не сокращая штаты преподавателей, а оставшихся навьючивая работой «по самое не могу» — неоткуда.

Есть у всей этой истории и еще один серьезный аспект: нарушение социальной справедливости, которое вопиет к небесам. Институтские преподаватели — отнюдь не единственные «новые нищие» в нашей стране. Требование увеличения зарплат именно для них могло бы показаться эгоистичным. Если бы не два «но». «Но» первое: ссылки на скудость российского бюджета, не особо убедительные даже в девяностые, ныне выглядят совсем уже смехотворными. И пусть другие требуют для себя тоже. «Но» второе. Система зарплат в бюджетной сфере отличается такими чудовищными диспропорциями, что хотя бы одно ее исправление — уже благо. В системе должностей и званий доцент может быть приравнен к армейскому или полицейскому майору, но по жалованью обыкновенно дотягивает только до рядового-контрактника. Должность профессора соответствует званию полковника — но отнюдь не по зарплате. Да что там армия или полиция! По официальным данным, на протяжении 2012 года зарплата учителя в московской школе выросла на пятнадцать тысяч рублей — одна только прибавка перекрыла жалованье московского доцента — и почти сравнялась с профессорским! На одну среднюю зарплату московского школьного педагога или врача можно прокормить трех столичных профессоров. Полтора профессора — на официальный оклад московского дворника. Можно возразить: эти официальные данные действительно усреднены и не вполне отражают действительность. Но существо дела не в строгости цифр, а в пропорциях. А они, в общем и целом, именно таковы.

Я отнюдь не желал бы отнять деньги у военных, школьных учителей или медиков. Повысили жалованье — и это хорошо. (Другое дело, что и здесь есть вопиющие диспропорции — например, между зарплатой московского педагога и учителя в большинстве других мест России. И вообще: почему зарплата бюджетников должна непременно подверстываться под среднюю по региону?) Просто социальная политика должна быть ответственной и вменяемой. Справедливой.

Печально, что пока это не так. Но печально и другое: инертность преподавательской среды, педагогической корпорации. Потребовались задевшие за живое слова министра, чтобы вопрос о зарплатах вузовских педагогов стал предметом даже не требований, а всего лишь обсуждения в их среде. Обсуждение и тем более настойчивые пожелания и требования словно кажутся «низкой материей», чем-то немного стыдным. Между тем постыдно прежде всего нынешнее прозябание — участь, на которую не согласился бы университетский преподаватель ни в одной из «высокорейтинговых» стран. И любые формы легального давления на власть здесь уместны. Дело ведь в конечном счете не в деньгах. Дело в самоуважении.

_{Осел и павиан}

Последствия модернизаторских усилий российских чиновников для реально главной — несмотря на все ее бесправие — фигуры в отечественном образовании — для Преподавателя неприятны еще в одном отношении. Жить в эпоху перемен, как знали еще древние китайцы, трудно. Еще труднее, если эти перемены носят только бюрократический характер. С легкой (нелегкой) руки Минобраза при переводе пятилетнего специалитета в четырехлетний бакалавриат пришлось ради сохранения учебного плана перетасовывать курсы так, что, например, древнерусская словесность (в оригинале) на филологическом факультете МГУ стала изучаться студентами не после знакомства со старославянским языком и с античной литературой, а параллельно. Будущие тележурналисты-магистры, получающие второе образование, по решению Минобраза лишились курса отечественной печатной журналистики, а бакалавры вопреки первоначальному учебному плану стали знакомиться с текстами русской журнальной критики до, а не после усвоения знаний о русской классической литературе.

Под громкий разговор о реформах оживилась и администрация на местах. Причем в разных институтах мера и характер инноваций определялись не только богатством воображения и административной грацией, но иногда и прямым исполнением правительственных приказов: проверка по часам и минутам прихода лектора в аудиторию и ухода из нее, составление еженедельного распорядка преподавателя с указанием, чем занят каждый час, написание новых образовательных стандартов ВПО, в которых должны быть расписаны ИК, ОНК, ПК, СК и СПК^[47]. Стали вменяться в обязанность ведение второй, дублирующей отчетности по публикациям — в специальной электронной форме, подсчеты индекса цитирования без какой-либо поощрительной перспективы. Для оформления ученого звания требуется собрать кипу бумажной «макулатуры», которая прочитывается под микроскопом на предмет выявления малейшей технической погрешности и в случае обнаружения запятой вместо точки с запятой швыряется в лицо.

Не хочешь, а вспомнишь про Осла и Павиана. Анекдот, говоря словами Пушкина, довольно не чист, но рисует обычаи в нашей системе. Жил-был Осел, и на беду его в том же лесу обитал Павиан нетрадиционной ориентации. И не было Ослу от Павиана спасения. Тогда велел справедливый царь Лев Павиану совершать свои гнусности не более раза на дню, а Ослу вести журнал строгой отчетности с записью всех случаев. Но лучше не стало. Заканчивается анекдот горькой репликой вислоухого: «Домогаются по-прежнему, а писанины прибавилось!». Признаюсь, в оригинальной версии реплика Осла звучала немного резче.

Целый ряд административных решений самым непосредственным образом ухудшает качество российского образования. Так, в МГУ была отменена стажировка на факультете повышения квалификации — фактически оплачиваемый творческий отпуск длительностью в один семестр, предоставлявшийся раз в пять лет. Стажировка давала время на обновление старых курсов и подготовку новых, на научную работу и самообразование. (Для сравнения — в Америке, на словах ставшей для российской высшей школы ориентиром, такая же стажировка длится год.)

В конечном счете за всем этим стоит весьма простое credo, состоящее из трех презумпций. Первая — вера в параграф, в букву административного предписания, в бумагу с грифом. Вторая — «система тотального недоверия» к педагогу и ученому (выражение Михаила Гельфанда)^[48] — если его, гада, не контролировать, одичает и от рук отобьется. Третья — неявное, но очевидное признание Преподавателя не главной персоной в образовании, а фигурой ничтожной, побочным продуктом административного процесса. «…Логика железная. По ней давно живет вся административная верхушка в этой сфере. Из-за нее профессорско-преподавательский состав называют Јпролетариатом XXI века” или Јновыми крепостными”. <…> Я считала, что главные в учебном процессе — это преподаватели. Как бы не так! Любая младшая помощница и.о. начальницы магнитофона может встретить преподавателя хмуро, а то и наорать. <…> Административный состав обычно трудится фиксированные часы и относится к Јэтим бездельникам” (читай: преподавателям), чей график кажется более свободным, свысока»^[49].

Между тем все бюрократические образовательные структуры, включая министерство, оправдывают свое существование, только если служат Преподавателю — Педагогу и Ученому. Именно от него прежде всего зависят репутация института и вступительный конкурс. А действие всех приказов и распоряжений заканчивается в тот самый момент, когда преподаватель входит в аудиторию и закрывает за собой дверь.

_{Куда ж нам плыть?..}

Ситуация в российском образовании весьма далека от идеальной. Причем многие изъяны и пороки ведут свое происхождение еще из советской эпохи — это и бюрократический гнет, и порой низкая квалификация преподавателей: критерием отбора в те времена, как известно, далеко не всегда был профессионализм. Но действия, предпринимаемые в целях реформирования и модернизации, способны только ухудшить положение. А печальнее всего то, что никакой концепции преобразования не существует. Современные реформаторы исходят из нескольких идей, не согласующихся между собой. Первая из них была сформулирована одним из идеологов, адептов и апологетов реформы ректором НИУ ВШЭ Ярославом Кузьминовым, который заметил: «Сейчас у нас практически половина молодых людей 18 — 23 лет получают высшее образование. Спрос же на специалистов, то есть людей с профессией, примерно в два раза ниже. От 50 до 60% выпускников нынешней высшей школы устраиваются не по специальности. В развитых странах сфера услуг занимает 65 — 70% рынка труда. В России то же самое — 63%. Это линейные менеджеры, продавцы в дорогих магазинах, коммивояжеры, менеджеры ресторанов, туристических агентств и так далее». В России сейчас «не востребуются ни со стороны работодателей, ни со стороны тех, кто учится, профессиональные навыки, которые предлагает система образования в пятилетних программах. <…> Поэтому речь идет не об адаптации к каким-то зарубежным правилам, а о том, чтобы система образования отвечала реалиям нашей собственной экономики. <…> Для массового работодателя важно, чтобы кандидат на ту или иную должность был в первую очередь человеком культурным и умел разговаривать с людьми, чтобы была гарантия, что он не нахамит им. Работодателю совершенно все равно — законченное или незаконченное высшее образование»^[50]. Эта идея и легла в основу перехода на двухступенчатую Болонскую модель: бакалавр — магистр; бакалавр приобретает некоторый набор навыков, студент, желающий продолжить обучение в магистратуре, получает уже специализированное образование. Эта же идея определила концепцию, разработанную профессором Оксфорда и РГГУ, директором программ в Российской академии народного хозяйства и государственной службы Андреем Зориным: бакалавриат дает «заточку неких универсальных способностей»; «специальность нужна не только для того, чтобы ты мог по ней работать, но даже в большей степени — чтобы ты вообще понимал, что такое специализация»; бакалавр получает навыки по нескольким специальностям; цель обучения — владение «достаточными интеллектуальными навыками, гибкостью ума, кругозором, способностью ориентироваться на рынке»^[51].

Эта концепция предполагает отказ от традиционных учебных планов, выстроенных в соответствии с идеей системного образования. По существу именно такая концепция была реализована недавно на филологическом факультете Высшей школы экономики.

На похожем подходе основывается и Министерство образования, планируя выделять бюджетные места институтам по заявкам работодателей^[52]. А российский рынок по причине своей недоразвитости, несмотря на сетования многих работодателей по поводу нехватки профессионалов-специалистов, ориентирован во многом преимущественно на уровень компетенции бакалавров, а не на более профессиональный уровень выпускников магистратуры. Соответственно, образование мыслится в первую очередь и не как приобретение глубоких знаний и умений, и не как просветительская миссия. Работа не по специальности мыслится как свидетельство изъяна системы; получение образования как самоцель, образование как инструмент формирования просвещенного, интеллектуально ответственного человека с развитым самосознанием при таком подходе никем не востребовано. Правда, в отличие от концепции, провозглашенной Ярославом Кузьминовым и Андреем Зориным, критерием эффективности признается не усвоение достаточно элементарных навыков, а возможность работать по специальности. Но и в одном и в другом случае образование понимается варварски прагматично — как система, которая должна непременно подстраиваться «под рынок». Сами по себе преимущества Болонской системы перед специалитетом, существовавшим в России (и заимствованным из германской образовательной модели), сомнительны: «не хамить» учат в семье и в школе, в школе же — в принципе — должны обучать и основным навыкам. Новая система отнюдь не столь гибка, чтобы отреагировать на все потребности рынка: учесть их просто невозможно, а настоящие навыки и компетенции вырабатываются не столько в институтских аудиториях, сколько на практике. Даже в США, где эта модель работает исстари, половина выпускников либо оказываются безработными, либо работают не по специальности^[53], и это, видимо, неизбежно.

На российской почве, однако, Болонская система приобрела «лица необщее выраженье», вообще утеряв свой изначальный смысл: количество занятий, обязательных для студентов, осталось огромным, нередко более чем в два раза превосходящим «болонские» нормы; больше времени для самостоятельной работы не появилось; возможность выбора нескольких принципиально разных (гуманитарной и естественно-научной) специальностей предоставлена не была; места для магистрантов оказались выделены крайне неравномерно и со щедростью, достойной Плюшкина^[54]. Критерии мониторинга 2012 года, как и высказывания министра Дмитрия Ливанова, вроде бы основаны на совершенно иной концепции, исходящей из представления, что целью образования является подготовка именно высококвалифицированных специалистов, в том числе ученых. Впрочем, наука мыслится нынешней властью, очевидно, не без базаровского нигилизма — как знание прежде всего прикладное и техническое. Показательны и создание Сколкова, и проект российского Кембриджа под Домодедовом — в эту резервацию избранных должны переехать только институты технического профиля^[55]. Гуманитарные дисциплины, без которых невозможны ни национальная культура, ни национальная самоидентификация, ни рефлексия по поводу стратегии развития (в том числе и по поводу самих образовательных реформ), оказались для реформаторов золушками-замарашками^[56]. А ведь представить себе настоящий, а не имитационный Кембридж без гуманитарных дисциплин попросту невозможно…

При этом сама идея создания привилегированных институтов и площадок с особыми условиями финансирования, в том числе — на уровне прожекта — и гуманитарных («гуманитарное Сколково»), очевидным образом диссонирует с декларативной задачей повышения качества образования в целом: неравный подход заранее обрекает несчастливцев на роль «неэффективных».

При такой концептуальной эклектике, царящей в стане преобразователей, боюсь, любые советы окажутся «советами постороннего». И все же поделюсь собственными посильными соображениями. Вот они:

восстановление выборности ректоров, сейчас де-факто, если не де-юре утраченной;

установление жестких фиксированных пропорций между зарплатой администрации институтов и жалованьем педагогов и устранение существующей пропасти между ними, что будет стимулировать руководство к повышению выплат сотрудникам^[57];

принятие в качестве исходного ориентира не средних, а минимальных зарплат педагогов по институтам;

создание рейтингов российских институтов не на основе критериев, разработанных Министерством образования и науки, а на основе опросов авторитетных представителей педагогической корпорации (при этом сами опросы должны проводиться независимыми организациями);

значительное повышение базовых окладов профессорско-преподавательского состава;

директивное снижение педагогической нагрузки профессорско-преподавательского состава;

включение научной работы в педагогическую нагрузку (условный пересчет научной работы в часы);

вменение в обязанность администрации институтов и их подразделений выплаты надбавок за научную работу (публикации, участие в конференциях);

дифференцированный подход при оценке эффективности институтов и отдельных факультетов внутри институтов; для институтов, претендующих на статус научно-исследовательских, критериями могут быть:

— издательская деятельность, прежде всего публикация научных монографий, сборников, журналов собственным институтским издательством;

— индексы цитирования работ сотрудников, скорректированные с учетом специфики института и/или конкретного факультета;

— количество публикаций сотрудников, участие сотрудников в научных конференциях;

— наличие системы внутриинститутских грантов на факультетах.

Но есть еще одна проблема. Может быть, самая серьезная. Как однажды ехидно заметила героиня Эмилии Спивак молодая адвокатша Женя из сериала «Тайны следствия», «...если тебе дали образование, это еще не значит, что ты его получил». Научить курить можно и зайца, передать знания вопреки желанию ученика невозможно. Я отнюдь не склонен изливать иеремиады по поводу лености и невежества современных студентов. Они разные. Например, уровень знаний учащихся на отделении русского языка и русской литературы филфака МГУ, по-моему, нисколько не упал, скорее наоборот. Но есть и иные примеры. Причем массовые. Падение дисциплины, использование Интернета как единственного источника при подготовке к ответам на занятиях и даже на экзаменах, ответы по тексту с экрана мобильника. Доклады, слизанные из сети. (Да что там доклады — Интернет ломится от объявлений: разнообразные фирмы предлагают составить ответы на вопросы билетов, решить тесты, состряпать курсовые, дипломные, кандидатские, а порой и докторские с гарантированной проверкой на антиплагиат!) Полное невежество в истории, неспособность связать между собой события и эпохи. Неспособность построить связное высказывание. Салтыков-Щедрин, написавший в Вятке «Архипелаг ГУЛАГ», Борис и Глеб — «староперсы» и «страстоперцы». И этими ответами веселят экзаменаторов студенты, вроде бы посещавшие квалифицированные лекции по истории и по изящной словесности. Весь Интернет обошла статья Татьяны Красновой о старейшем преподавателе отделения искусствоведения МГУ Ольге Сигизмундовне Поповой, год за годом, несмотря на болезни и возраст, читающей за гроши блестящие лекции^[58]. Все так. Только вот ее хорошая знакомая рассказала мне: на лекции Ольги Сигизмундовны собираются искусствоведы и реставраторы со всей Москвы, а недалекие студиозусы зачастую этими драгоценными лекциями манкируют.

Юрий Лотман, блестящий лектор и замечательный преподаватель, однажды заметил об университетском образовании: «…одна из особенностей этой ступени в том, что здесь уже нет верха и низа — учителей и учеников — здесь все коллеги, т. е. люди, которые работают вместе. <…> Принуждение, обязательный Јнасильственный” контроль остались на низшей ступени образования. И отношение преподавателей к вам будет иное. Это будет отношение коллеги к младшему коллеге». Обращаясь к студентам, он подчеркнул: «Вы пришли не как школьники, получить правильный ответ, вы пришли к коллеге посоветоваться, подумать вместе»^[59].

На современном бюрократическом диалекте преподавание именуется «образовательными услугами». И аудитория от преподавателя нынче часто ждет одного: что он обслужит ее — легко и приятно^[60]. Прочитайте отзывы на студенческих сайтах: хорошим преподавателем зачастую признается тот, кто живо ведет занятия, с кем весело, кто нетребователен на зачете и экзамене. Слов нет, умение не долдонить, а эффектно читать лекции — ценный дар. Но само по себе оно мало что значит: главное — содержание, а оно по определению иногда скучно. А настоящее образование — это всегда диалог, всегда со-участие ученика, а не бездеятельное слушание вполуха того, что вещает с кафедры двуногий аудиоплеер.

Заставить думать нельзя. Научить Митрофанушек невозможно. Если невежество и варварство уже не стучатся, а ломятся в двери, то виноват прежде всего не замордованный препод. Виноваты и больны и государство и общество, не требующие и не культивирующие знания.